Acoso escolar

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Clarificación del constructo o concepto

No resulta fácil llegar a una definición del concepto violencia entre iguales que suscite el consenso de la comunidad científica. Su conceptualización está muy ligada a las fuentes teóricas que la sustentan, al contexto en el que se desarrollaron los primeros trabajos y a los distintos enfoques desde los cuales se está abordando el problema en la actualidad. Una prueba de la “confusión” conceptual es la enorme proliferación de términos y la utilización que de los mismos se está haciendo: “agresividad”, “violencia” (Cerezo, 2002), “maltrato” (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2000; Cerezo, 2002) “acoso”, “bullying” (Lowenstein, 1977; Olweus, 1978; Laslet, 1980; Floyd, 1989; Besag, 1989; Ahmad y Smith, 1990; Cerezo y Esteban, 1992; Cerezo 2001, 2002), “abuso entre iguales (Defensor del Pueblo, 2000; Cerezo, 2002), intimidación (Olweus, 1978), victimización, comportamiento antisocial (Olweus, 1998; Moreno Olmedilla, 2000).

Muchos de dichos términos son utilizados como sinónimos hasta el punto de que no es infrecuente encontrar a lo largo de un mismo trabajo la utilización indiscriminada de uno u otro para referirse al mismo concepto; así Cerezo (2002) utiliza en el mismo artículo la siguiente nomenclatura bullying, abuso, maltrato y violencia entre iguales..

No ha sido ajeno a algunos de los primeros estudios sobre violencia escolar usar, como sinónimos, los vocablos “agresividad” y “violencia”. Desde la Psicología Social el término violencia es genérico y por lo tanto muy amplio mientras que el de agresividad es más concreto y delimitado. El primero se refiere al fenómeno en sí mismo, a determinadas formas de interrelación entre personas y grupos o a la propia estructura social; puede ser manifiesta o permanecer oculta en estado latente. Por el contrario la agresividad se concreta siempre en conductas cuya característica fundamental es la intencionalidad de causar daño. La teoría Conductista defiende esta segundo enfoque. Otras diferencias entre ambos constructos proceden del campo de la Psicología Educativa y de la Personalidad. En general, se admite la naturaleza dual de la agresividad, entendida como energía positiva y también como conducta intimidatoria. La agresividad como energía positiva permite la comunicación, la defensa propia y de los demás, así como enfrentar los problemas y solucionarlos; es el tipo de agresividad que se suele evaluar con el adjetivo “buena”. Pero la agresividad se describe con más frecuencia como ataque, daño a la integridad física o psíquica de otro ser vivo, “patrón persistente y repetitivo de conducta caracterizado por el ejercicio de la fuerza con la intención de causar daño o perjuicio a las personas y a los bienes y en el que destaca la violación de los derechos de los demás o de las reglas y normas sociales” (Diccionario de Psicología Santillana, 1989, 20); en este sentido el término agresividad se identifica con violencia. El término violencia designa una conducta que supone la utilización de medios coercitivos para hacer daño a otros y/o satisfacer los intereses del propio individuo (Ovejero, 1998; Trianes, 2000).

La violencia entre escolares se denomina en la mayor parte de los países con el vocablo inglés bullying, (Lowenstein, 1977; Olweus, 1978; Laslet, 1980; Floyd, 1989; Besag, 1989; Ahmad y Smith, 1990; Cerezo y Esteban, 1992). En español, los términos por los que ha sido más traducido son intimidación, maltrato, acoso, victimación y abuso.

Desde la definición dada por Olweus (1983), pionero en el estudio del fenómeno, el concepto se ha ido enriqueciendo con aportaciones de investigadores relevantes. Dicho autor describe la intimidación, el maltrato o acoso en la escuela como la “conducta de persecución física y/o psicológica que realiza el alumno o alumna contra otro, al que elige como víctima de repetidos ataques". Esta acción, negativa intencionada, sitúa a las víctimas en posiciones de las que difícilmente pueden salir por sus propios medios. La continuidad de estas relaciones provoca en las víctimas efectos claramente negativos: descenso en su autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que dificulta su integración en el medio escolar y el desarrollo normal de los aprendizajes”. En 1998 especificó algunas de las características que han sido aceptadas por la comunidad científica. Para que una conducta agresiva pueda considerarse maltrato entre iguales o acoso ha de ser intencionada, repetida en el tiempo de forma persistente y negativa para las víctimas. En esta misma línea se sitúan Smith & Sharp (1994), Rigby (1996), Cerezo (2001), Trianes (2000), Penella (1998). Ortega y Mora-Merchán (2000) añaden la característica injustificada.

La definición de Farrington (1993) es muy similar a la de Olweus si bien destaca que el maltrato lo ejerce una persona con un poder mayor sobre otra que tiene menos poder. En esta misma dirección se mueven las definiciones de Rigby (1996), Ortega (1998), Díaz Aguado (2002 y 2006), Greene (2000) que, además, especifican la relación dominio-sumisión entre el agresor y la víctima de tal forma que la vida de la víctima puede llegar a ser insoportable. La acción intimidatoria suele ir de menos a más: del mote se pasa a la burla, después al hostigamiento, al aislamiento, al rechazo, al insulto, a la agresión física; en ocasiones a la muerte de la victima y a la exclusión.

En general existe consenso bastante generalizado en considerar que el concepto violencia escolar entre iguales es una realidad compleja, un tipo de trastorno del comportamiento que trasciende al propio individuo y que implica intencionalidad de causar daño sin causa que lo justifique, se da de forma persistente en el tiempo, generalmente en una relación dominio-sumisión entre el agresor y la víctima, con secuelas negativas para ambos.

Tipos de violencia

No toda la violencia entre iguales es igual; sus deferencias han dado lugar a clasificaciones diversas, a trabajos nuevos y han contribuido a enriquecer el propio constructo. En función del aspecto o característica que se destaque, se habla de un tipo u otro de violencia; la forma concreta en que se ejecuta la agresión (física, verbal, psicológica), el mayor o menor grado de intencionalidad en quien la ejerce, el objetivo que se persigue y la causa que la motiva son los fundamentos más comunes de las distintas tipologías.

Se puede hablar de violencia hostil directa y violencia instrumental. La primera emplea medios coercitivos para hacer daño; generalmente surge como una respuesta impulsiva y no planeada cuando el agresor percibe un peligro o una provocación. En la instrumental la violencia se utiliza como instrumento o medio para alcanzar los propios objetivos sin que, necesariamente, el agresor perciba provocación por parte de la victima (Ovejero, 1998; Trianes, 2000; Anderson y Bushman, 2002; Rodríguez, 2004). Rigby (1996) diferencia entre maltrato maligno y maltrato no deliberado a los tipos que acabamos de describir. Los elementos del maltrato maligno están presentes en las sucesivas definiciones de Olweus (1993, 1998).

Una de las clasificaciones más usadas en los últimos años es la que diferencia entre violencia directa o manifiesta e indirecta o relacional. La primera implica enfrentamiento físico y directo del agresor con la víctima, siempre con la intención de hacer daño; son agresiones de tipo intimidatorio (pegar, insultar, amenaza, quitar las pertenencias, etc). La indirecta o relacional también persigue hacer daño a la víctima, pero lo hace de forma encubierta y tratando de dañar la imagen de la víctima en el círculo de sus amistades y grupos de referencia difundiendo rumores que pueden conducirla al rechazo y la exclusión social (Little et al., 2003a, 2003b; Defensor del Pueblo-UNICEF, 2000). Tratando de clarificar el concepto violencia entre iguales y de establecer diferencias más precisas entre los dos últimos tipos citados que les permitieran una mejor evaluación de los mismos, Mynard y Joseph (2000) encontraron cuatro tipos de victimización entre iguales: física, verbal, manipulación social (intentar que no caiga bien a otros, hacer que otros no le hablen, etc.) y ataques a la propiedad.

En función de la variable “gravedad” del hecho violento, Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane (2004) diferencian tres tipos: violencia de exclusión y rechazo (insultar, ignorar, rechazar,...), violencia de gravedad media (pegar, romper cosas, robar cosas,...), violencia grave (amenaza con armas o abuso sexual).

En los últimos años se están llevando a cabo numerosas investigaciones bajo la tipología violencia reactiva y violencia proactiva. La primera se relaciona directamente con las variables impulsividad y bajo autocontrol; es una respuesta de carácter defensivo ante lo que el agresor percibe como una provocación por parte de la víctima; hay pues una deformación en la percepción e interpretación de las relaciones interpersonales y sociales. Por el contrario, la agresión proactiva se relaciona con un fuerte control y planificación del comportamiento: qué hacer, dónde hacerlo, cuándo, qué beneficios se derivarán; se refuerza a sí misma y desde el exterior: Los agresores que ejercen este tipo de violencia suelen derivar en la delincuencia, aunque también con altos niveles de competencia social y liderazgo (Griffin y Gross, 2004; Little, Brauner, Jones, Nock y Hawley, 2003a; Little, Jones, Henrich y Hawley, 2003b).

Incidencia de la violencia

La violencia entre iguales tiene una amplia incidencia en todo el mundo; es particularmente alarmante en los países desarrollados. Así lo han puesto de manifiesto los trabajos de investigadores como Olweus (1972-1997, 1980-1989, 1991, 1993-1998, 2001) y Salmivalli (1998-2002) en los países escandinavos; Pellegrini, Bartini y Brooks (1999) en Georgia; Smith y Sharp (1994) en Inglaterra, Rigby (1993-2005) en Australia; Meyer (2002) en Estados Unidos. En España destacan los trabajos de Ortega, (1992, 1994, 1997-2000) Díaz Aguado, Martín Seoane Martínez Arias (2004), Defensor del Pueblo-UNICEF (2000), Cerezo (1996, 1997, 1999-2002), Serrano e Iborra (2005), Avilés (1999-2002, 2005).

Los resultados del análisis de los datos de estudios sobre el fenómeno de la violencia entre iguales en la escuela, llevados a cabo en distintos países incluida España (Véase Estado de la Cuestión) ponen de manifiesto que la evolución del fenómeno es muy similar y que las comparaciones son difíciles lo que las conclusiones han de tomarse con prudencia: la falta de consenso en cuanto a la terminología del constructo, las variables analizadas y el tipo de muestra así como la representatividad de la misma, los instrumentos empleados para la recogida de datos y la propia metodología de investigación son factores que dificultan dicha comparación y la consiguiente interpretación en términos de evolución.

Los resultados en función de la variable género son muy similares en las investigaciones llevadas a cabo en España y en otros países. En Escandinavia, en Italia, Portugal y Japón se ha observado un mayor número de víctimas y de agresores entre los chicos. En todos ellos la violencia es un fenómeno principalmente masculino (Ortega, 1995; Elzo, 2001; Pareja, 2002; Díaz-Aguado, Martínez-Arias y Martín Seoane, 2004; Lucena, 2004; Oñederra y otros, 2005; Ararteko-IDEA, 2006; Síndic de Greuges de la Comunidad Valenciana, 2006) sea del tipo que sea a excepción de la conducta “hablar mal de otros” más frecuente en las chicas (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2000; Pareja, 2002; Sáenz y otros, 2005; Santiago, 2006). Algunos estudios señalan que no hay diferencias significativas entre sexos (Bentley y Li, 1995; Avilés, 1999). No obstante, los resultados pueden variar y las diferencias ser significativas si las respuestas proceden de los agresores o de las víctimas. El análisis de las respuestas del alumnado indica que en la actualidad “son más los alumnos que se reconocen como agresores que los que se confiesan víctimas” (Defensor del Pueblo, 2006, 259).

En cuanto al número de agresiones, tanto las víctimas como los agresores piensan que las agresiones han disminuido de forma significativa, aunque hay que tener en cuenta algunas especificaciones: desde la perspectiva de las víctimas han disminuido las conductas: insultar, poner motes ofensivos, ignorar, meter miedo y acosar sexualmente; se mantienen en niveles similares la agresión verbal indirecta, la agresión física directa e indirecta, la exclusión social activa y las formas más graves de amenazas. Las respuestas de los agresores son muy similares a las de las víctimas en lo que se refiere a insultar, poner motes, agredir físicamente directa e indirectamente; la variación más significativa es la referida a la exclusión social directa e indirecta. Las respuestas de los observadores muestran incrementos en las conductas ignorar, se reducen las agresiones verbales y aumenta el número de los que se declaran víctimas o agresores. Desde la perspectiva del profesorado, las situaciones de maltrato entre iguales, en cualquiera de sus formas, los escenarios en los que se da y el carácter relativamente oculto del fenómeno no han variado significativamente entre 1999 y 2006 (Defensor del Pueblo, 2006). En la Educación Secundaria Obligatoria, entre 1999 y 2006, la incidencia de la violencia escolar ha experimentado un decrecimiento notable en aquellas conductas menos graves y más frecuentes como agresiones verbales (insultos y motes), agresiones físicas indirectas (esconder cosas y algún tipo de amenazas), y no tanto en otras como exclusión social, amenazas graves y ciertas formas de agresión física que no han experimentado ni subida ni bajada manteniéndose en porcentajes parecidos a excepción del acoso sexual que también ha experimentado descenso; no se advierten diferencias significativas en el número de escolares que se declara víctima o agresor, menos cuando se pregunta por las conductas de amenazar, acosar sexualmente y los distintos tipos de agresiones relacionadas con la propiedad privada. Se confirma la existencia de bandas que “se meten con un compañero o compañera” y también con grupos (Defensor del Pueblo, 2006), no obstante el porcentaje ha disminuido con respecto a los datos del trabajo de Gutiérrez (2001).

El tipo de violencia más habitual es la verbal (Elzo, 2001; Díaz-Aguado, Martínez-Arias y Martín Seoane, 2004; Gómez-Vahillo, 2005; Oñederra y otros, 2005) seguidos de los físicos y de las amenazas, variando estos dos últimos de puesto según las investigaciones. (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2000; Durán, 2003). Otros estudios indican que de todos los tipos de violencia el maltrato emocional presenta mayores porcentajes (Oñate y Piñuel, 2005) seguido del maltrato físico y muy por debajo aparece el vandalismo siendo inexistente el abuso sexual (Consejo Escolar de Andalucía y Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, 2006).

Aunque no existe consenso entre los científicos respecto a los cursos y edades más frecuentes en las que aparece este tipo de comportamientos violentos, muchos autores coinciden en señalar la primera etapa de la Educación Secundaria Obligatoria como la más conflictiva (Cohen y otros, 1993; Ortega, 1994; Pellegrini y otros, 1999; Avilés, 1999; Cerezo, 1999 y 2002; Elzo, 2001; Pareja, 2002; Díaz-Aguado, Martínez-Arias y Martín Seoane, 2004; Lucena, 2004; Oñederra y otros, 2005; Ararteko-IDEA, 2006; Síndic de Greuges de la Comunidad Valenciana, 2006) descendiendo la frecuencia a partir de los 16 años (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2000; Pareja, 2002; Sáenz y otros, 2006 ). Los resultados varían algo en función de los diferentes tipos de maltrato y del género del alumnado. En general, se da un descenso significativo a medida que aumenta la edad, aunque según Cowie (2000) con un ligero incremento al comenzar la Educación Secundaria.

En general, los malos tratos son protagonizados por compañeros del mismo curso aunque no siempre del mismo grupo; no obstante si se tiene en cuenta la variable maledicencia, los datos indican que ha aumentado el porcentaje de los agresores pertenecientes a un curso inferior al de las victimas. (Defensor del menor en la Comunidad de Madrid, 2006; Sindic de Greuges, 2007; Sáez, Calvo, Fernández y Silván, 2005).

La violencia escolar no presenta diferencias significativas entre las distintas Comunidades Autónomas, ya sean éstas grandes o pequeñas o estén los centros escolares ubicados en zonas urbanas o rurales.

Se da con más frecuencia en los centros privados que en los públicos (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2000; Serrano e Iborra, 2005; Sáenz y otros, 2006). La incidencia en cuanto a maltrato físico es similar en centros públicos que privados (Lucena, 2004) a diferencia del maltrato psicológico que es mayor en los centros privados. (Elzo, 2001).

Los lugares donde más se da la agresión son el patio (Gómez-Vahillo y otros, 2005) el aula (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2000; Pareja, 2002; Consejo Escolar de Andalucía y Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, 2006; Serrano e Iborra, 2005; Oñederra y otros, 2005; Sáenz y otros, 2005) y en general aquellos lugares donde no hay vigilancia como aseos, pasillos, comedor (Avilés, 1999; Síndic de Greuges de la Comunidad Valenciana, 2006).

En los resultados de los últimos estudios se advierte una evolución positiva en lo que se refiere a la comunicación del maltrato y a la petición de ayuda por parte de las víctimas; en general, el interlocutor preferente para solucionar el problema es la familia, sobre todo en primaria (Gómez-Vahíllo y otros, 2006; Ramírez, 2006; Sáenz y otros, 2005); los amigos y el profesorado en edades posteriores a primaria (Ararteko-IDEA, 2006; Defensor del Menor-IDEA, 2006; Díaz Aguado, Martínez y Martín, 2004; Hernández y Casares, 2002; Oñederra y otros, 2005; Pareja, 2002; Serrano e Iborra, 2005; Defensor del Pueblo, 2006).

Respecto de la titularidad del centro, los resultados de los distintos trabajos varían aunque la tendencia es que el “porcentaje” de quienes se consideran víctimas es mayor en los centros privados que en los públicos y concertados y que estos últimos son los que registran menores frecuencias de maltrato (Serrano e Iborra, 2005; Defensor del Pueblo, 2006).

Causas o factores que provocan la violencia entre iguales

Una de las líneas de investigación que mayor interés ha despertado en el tema de la violencia escolar entre compañeros es la relacionada con los estudios de las causas que la originan o de los factores que facilitan su aparición y posterior evolución. Entre los trabajos más relevantes, fuera de nuestro país: Olweus (1973, 1978, 1993, 1998, 2007); Kokkinos y Panayiotou (2004); Mooij (1997); Funk (1997); (Power y Power, 1992) Kohlberg (1985); Higgins (1991); Rieder y Cichetti, (1989); Rieder y Cichetti (1989) Birch y Ladd, (1996); Catalano y Hawkins (1996); Bemak, F. y Keys, S. (1999) Sutton, J. y Smith, P.K. (1999) (Oliver, Oaks y Hoover, 1994; Schwartz, Dodge, Pettit y Bates, 1997; Espelage, Bosworth y Simon, 2000); (Orothrow, 1991) Debarbieux, 1997.

En nuestro país destacan las investigaciones llevadas a cabo por: Ortega (1998); Moreno Olmedilla (1998), Ortega (1995, 1996 y 1997) Defensor del Pueblo-UNICEF (2000) Elzo (2001), Díaz-Aguado, (1996, 2005, 2006). Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane (2004); Serrano e Iborra (2005); Cerezo (1997, 2001, 2000); Avilés (2001).

Son muchos los que en la actualidad defienden que la causa principal de la violencia entre iguales en la escuela está en la relación asimétrica o esquema de dominio-sumisión (Patterson, 1982; Ortega, 1998; Díaz Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane (2004); Diáz-Aguado, 2006). Sin embargo, los datos aportados por numerosas investigaciones indican que existen otros factores que Olweus (2006, 2007) resume en los siguientes: las características de la personalidad o los patrones de reacción típica, en combinación con la fuerza física o la debilidad en el caso de los chicos, los factores ambientales, las actitudes, las rutinas y el comportamiento de adultos (familia y profesores), así como los propios mecanismos y procesos de grupos de iguales. Son características personales, familiares, escolares, sociales o culturales que ponen a unos escolares en situación de vulnerabilidad y a otros en la de ejercer la violencia con los primeros (Serrano e Iborra, 2005).

Un nuevo enfoque en la forma de entender la violencia es hacerlo desde la perspectiva evolutiva y por lo tanto en el propio individuo como desde los contextos en los que vive y se relaciona, siguiendo el modelo ecológico-contextual de Bronfenbrenner (1979) y Belsky (1980). Son numerosos los trabajos que se han llevado a cabo tratando de conjugar ambas perspectivas; destacan las investigaciones de Ortega (1995, 1996, 1997); Torrego y Moreno (2003); Serrano e Iborra (2005); Díaz Aguado (2006); Pellegrini y Brooks (1999); Salmivalli et al. (1996); Cowie (2000); Trianes (2000). Siguiendo a los mencionados autores se puede hablar de factores individuales o personales, factores centrados en el contexto escolar, factores cuyo origen se encuentran en el entorno familiar, factores de tipo sociocultural.

Factores individuales o personales:

Determinadas características como rasgos de personalidad, cualidades, dificultades del desarrollo, problemas individuales o psicosociales pueden estar en el origen de la violencia que los adolescentes ejercen sobre sus iguales en el entorno escolar.

Dificultades durante el desarrollo para establecer los necesarios vínculos de apego (Birch y Ladd, 1996), para interactuar con el contexto (Catalano y Hawkins, 1996). La falta de control y la agresividad y circunstancias personales, como las toxicomanías de ciertos niños y adolescentes, pueden ser factores de riesgo para que, en determinadas condiciones, se comporten de forma violenta con sus compañeros (Defensor del Pueblo-UNICEF (2000).

Existen algunas investigaciones en las que se trata de relacionar patrones de personalidad psicopatológica con las causas de la violencia en lo que respecta, tanto a los agresores como a las víctimas. Destaca el trabajo de Kokkinos y Panayiotou (2004) en el que se estudió la relación entre el Desorden de Oposición Desafiante (ODD), Desorden de Conducta (CD) y problemas de acoso en adolescentes chipriotas de 12 a 15 años. Los resultados ponen de manifiesto que, tanto los agresores como las víctimas tienen baja autoestima; sin embargo los primeros se encuentran más entre los que padecen presentan síntomas del denominado Desorden de Conducta, mientras que las víctimas se encontraban más entre los que sufren el Desorden de Oposición Desafiante. Es decir, el Desorden de Conducta (CD) y la baja autoestima predicen el acoso escolar, mientras que el Desorden de Oposición Desafiante (ODD) y la baja autoestima la victimación. Comportamientos agresivos asociados a estados depresivos y exposición a la violencia comunitaria (Lambert et al., 2005). Falta de empatía, autoestima baja, impulsividad, egocentrismo, consumo de alcohol y drogas, trastornos psicopatológicos: trastornos por déficit de atención, trastorno negativista desafiante y disocial, trastornos explosivo intermitente, trastornos de las emociones y el comportamiento (Serrano e Iborra, 2005).

La mayoría de los investigadores encuentran como causas personales de la violencia entre iguales en la escuela algunos de estas factores: agresividad y escasa resistencia a la frustración, yo débil, habilidades sociales deficitarias, tendencia a engañar y a manipular a los demás, inestabilidad emocional y fuerte impulsividad, incapacidad para asumir responsabilidades, ausencia de sentimientos de culpabilidad, dificultades para aceptar normas de convivencia.

Factores centrados en el contexto escolar:

El tipo de relaciones que establecen los adolescentes en el centro educativo (Salmivalli, 1998; Pellegrini et al. 1999; Cowie, 2000; Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane, 2004), los distintos estilos de enseñanza y de disciplina, los modelos organizativos y curriculares (Mooij, 1997; Funk , 1997; Elzo, 2001) el currículum oculto (Power y Power, 1992; Kohlberg, 1985, Higgins, 1991) citados por Díaz-Aguado (2006) y de disciplina, los sistemas de comunicación, el uso del poder, el clima socio-afectivo del centro (Rieder y Cichetti, 1989; Catalano y Hawkins, 1996), el tratamiento inadecuado de la diversidad y de la exclusión social (Gillborn, 1992, Troyna y Hatcher, 1992; Díaz-Aguado, 1992 y 1996). Clima escolar, estilo de enseñanza, modelo de disciplina, sistemas de comunicación, uso del poder, sistema de evaluación, agrupamiento de los alumnos, desarrollo curricular, tipo de relación profesor-alumno Ortega, 1995, 1996 y 1997, son con frecuencia, origen de la violencia entre ellos.

El trabajo de Salmivalli (1998) con escolares finlandeses pone de manifiesto que la impopularidad entre el grupo de compañeros es un factor de riesgo que pueden aumenta la posibilidad de convertir en víctimas a los impopulares; estos resultados (Coie y Dodge, 1999) para quienes no tener amigos, no ser elegido, sentirse rechazado en el aula, no tener apoyos de los compañeros es causa de victimación. También Pellegrini, Bartini y Brooks (1999) analizaron a estudiantes de Estados Unidos y encontraron que tener amigos y caer bien se relaciona indirectamente con llegar a convertirse en víctima, relaciones interpersonales pobres o de rivalidad (Melero, 1993)

Mooij (1997) y Funk (1997) analizaron variables organizativas y curriculares como el currículo, el método de enseñanza, el sistema de evaluación del rendimiento del alumnado y el tipo de agrupamiento de los alumnos. El currículum oculto por la diferencia que se produce entre lo explícito y lo que verdaderamente ocurre en las aulas es otra fuente de violencia (Díaz-Aguado, 2006). En muchos casos la violencia en los Centros de Secundaria se puede explicar porque reproducen el sistema de normas y valores de la Comunidad en la que están insertos y de la sociedad en general, es decir, los estudiantes están siendo socializados en anti-valores como la injusticia, la insolidaridad, el rechazo a los débiles, el maltrato físico y psíquico y, en un modelos de relaciones interpersonales basado en el desprecio y la intolerancia hacia las diferencias (Moreno Olmedilla 1998). La transmisión de valores de cooperación y no-violencia son contrarios a la exclusión y el acoso que se mejoran el ambiente escolar aun en situaciones graves de violencia (Power y Power, 1992; Kohlberg, 1985, Higgins, 1991)

La propia escuela como institución puede ser fuente o causa de violencia entre iguales. Elzo (2001) diferenció los siguientes: condiciones socioeconómicas o contextos en los que se ubica el centro: zonas de delincuencia, concentración de familias desfavorecidas, zonas marginales en general; prolongación de la escolaridad obligatoria con alumnos desmotivados, masificación de los centros, necesidad de afianzar la propia identidad personal y cultural, lo que puede conllevar oposición a las normas y a la autoridad, imposición de las propias formas de vida, valores y costumbres. Entorno escolar excesivamente jerarquizado, burocratizado y tecnificado, autoritarismo y abuso de poder Melero (1993), métodos educativos basados en el castigo, la competitividad y las comparaciones, metodologías poco atractivas, falta de armonía en los equipos docentes: en las relaciones interpersonales, desacuerdos en los estilos de enseñanza, incapacidad para trabajar en equipo.

En este mismo sentido, Díaz-Aguado, (2005, 25-26) entiende que la institución escolar es fuente de conflictos y violencia y señala, entre otras causas, la tendencia a minimizar las agresiones entre iguales, no ayudar a las víctimas, tratar el hecho de la diversidad como si ésta no existiera; la discriminación y exclusión en la interacción profesor-alumno, la justificación del maltrato y del aislamiento, el deterioro del clima del aula, la división del grupo en subgrupos enfrentados y el estrés; la escasez de personal cualificado y la ausencia de normas. También la forma entender y desempeñar la función del profesor de Secundaria como mero transmisor de conocimientos. (Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane, 2004).

Quicios García (2006) señala la falta de autoridad del profesorado como factor condicionante en el desarrollo de la violencia, profesión poco valorada y cuestionada tanto por las leyes de educación vigentes como por la familia, los propios alumnos y la sociedad.

Los resultados de los trabajos de Oñate Cantero y Piñuel y Zabala (2005) sugieren que los agresores se sienten provocados, agraviados o frustrados lo que les lleva a desencadenar agresiones contra otros compañeros a los que consideran diferentes y más débiles. Por otra parte se advierte el encadenamiento de las acciones violentas, es decir, el niño agredido puede convertirse fácilmente en agresor, responde a la violencia con la violencia. Las víctimas de la violencia pueden llegar a canalizar su frustración o agresividad hacia otros compañeros. Llama la atención el número significativo de los encuestados para los cuales el hecho de agredir a sus compañeros es cuestión de humor, gastar bromas, pasar un buen rato, a costa de los demás.

La mayoría de los estudios científicos coinciden en señalar, como más relevantes, las siguientes categorías de riesgo; exclusión social o sentimiento de exclusión, ausencia de límites, exposición a la violencia a través de los medios de comunicación, formar parte de bandas identificadas con la violencia, y también la justificación que la propia sociedad hace a veces de la violencia. Otra fuente de violencia tiene sus orígenes en la falta de condiciones para proteger a las personas de los riesgos arriba indicados, por ejemplo, escasez de modelos sociales positivos, falta de colaboración entre la familia y la escuela, deficitarios contextos o grupos de pertenencia que sean constructivos.

Factores centrados en el contexto familiar:

El tipo de relación que se establece entre los componentes de la familia y las circunstancias especiales que estos vivan, pueden convertirse en elementos facilitadores del surgimiento o del aprendizaje de la violencia en niños y adolescentes, que después proyectaran entre sus iguales en el contexto escolar. Olweus (1980 y 1998) ha ubicado, dentro del ámbito familiar, los factores que considera decisivos para el desarrollo de modelos de violencia.

La carencia de afecto y dedicación de los padres hacia los hijos, la educación familiar sin límites ni pautas que puedan corregir incipientes conductas (Oñate Cantero y Piñuel y Zabala, 2005) agresivas hacia los demás y la utilización de modelos agresivos para su educación con castigos físicos y emocionales, incrementa el riesgo de que el niño se convierta en un futuro en una persona agresiva hacia los demás. Los niños son más violentos cuando los padres maltratan a sus hijos, o cuando les permiten maltratar a otros porque les están enseñando a ser violentos (Orothrow, 1991). Los modelos violentos aprendidos en el seno de la propia familia y la violencia que los mismos niños y adolescentes sufren dentro de la misma son factores de riesgo y fuente de agresividad (Strauss y Yodanis, 1996; Kauffman y Zigler, 1987; O´Keefe, 1998; Moreno Olmedilla, 1998). Falta de control, de compañías y actividades de sus hijos fuera del colegio, por parte de los padres, discusiones de los progenitores en presencia de los hijos, problemas de alcoholismo del padre y uso excesivo de programas de televisión inadecuados Avilés (2001).

Tras la revisión de numerosos estudios sobre la violencia que ha llevado a cabo Díaz-Aguado (2003 y 2006) concluye en la misma dirección: la exposición a modelos violentos, especialmente durante la infancia y adolescencia, conduce a la justificación de la violencia e incrementa el riesgo de ejercerla posteriormente. Asimismo estudió la influencia que la familia puede tener en la violencia señalando las condiciones básicas que favorecen la educación de los hijos: establecimiento de una relación afectiva cálida y segura sin exceso de protección (Oliver, Oaks y Hoover, 1994; Schwartz, Dodge, Pettit y Bates, 1997; Espelage, Bosworth y Simon, 2000). Un cuidado ajustado a las necesidades propias de cada etapa. Respeto de límites sin caer en modelos de dominio-sumisión o en esquemas coercitivos (Patterson, 1982).

La mayoría de autores están de acuerdo en considerar como factores más relevantes de la violencia entre iguales en la escuela: pertenecer a familias desestructuradas, haber experimentado experiencias de violencia en el hogar, falta de afecto entre los miembros del grupo familiar, métodos educativos basados en la permisividad, en la pasividad o en el autoritarismo, castigo físico y maltrato emocional, acontecimientos traumáticos en general como enfermedades, muertes, paro, aislamiento y exclusión social.

Factores centrados en el contexto social:

Los componentes sociales, los modelos que proporcionan los adultos, las experiencias de maltrato y violencia familiar o escolar influyen decisivamente en la adquisición de modelos de comportamiento agresivo (Barudy, 1998; Bemak y Keys, 1999; Cerezo, 2000b; Defensor del Pueblo-UNICEF, 2000). Asimismo el apoyo o rechazo que recibe cada individuo en sus grupos de referencia -familia e iguales-, el puesto que ocupa dentro de la red de relaciones, (Gallardo y Jiménez, 1997; Cerezo, 2001a). También los modelos que de forma explícita sugieren los medios de comunicación (Loscertales y Núñez, 2001) prensa, televisión (Huston et al. 1992; Morita et al. 1999; Diaz-Aguado, 1996 y Huesmann, et al., 2003), (Oñate Cantero y Piñuel y Zabala, 2005) como forma de obtener el aplauso y el reconocimiento social, sobre todo cuando el comportamiento agresivo no es sancionado. Determinadas condiciones socioeconómicas pueden ser origen de comportamientos violentos (Debarbieux, 1997; Elzo, 2001). Las creencias intolerantes, sexistas, machistas y de justificación de la violencia (Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane (2004).

Diaz-Aguado (1996) y Huesman, et al., (2003) señalan a los medios de comunicación  como una de las principales causas del origen de la violencia; entienden que los niños y adolescentes tienden a reproducir los comportamientos violentos observados en televisión inmediatamente después de verlos; respecto del comportamiento de los adultos existe se de una relación directamente proporcional entre la violencia que ejercen y la vieron en televisión durante su infancia; en general, puede conducir a que los observadores de violencia continuada en los medios de comunicación la entiendan como algo normal por lo que se reduce la capacidad de empatía hacia las víctimas.

Consecuencias de la violencia

La mayor parte de los estudios que han analizado las consecuencias de la violencia en las escuelas, se han centrado en los efectos que produce en la salud física y psicológica de las víctimas, pero también en los agresores, en la propia institución escolar y en la sociedad en general. No resulta fácil llegar a conclusiones que puedan ser aceptadas, de forma unánime, por la comunidad científica, por los profesionales de la educación y por la sociedad en general. La forma en que se mide y conceptualiza el problema, las bases científicas en las que se fundamenta, el método de investigación, los efectos específicos del área de salud analizada y de análisis utilizado son variables que condicionan los resultados (Rigby, 2003).

En las víctimas:

De todos los implicados en la violencia escolar, las víctimas son las más perjudicadas. Son numerosas las investigaciones llevadas a cabo para analizar los efectos psicológicos negativos que la violencia ejerce en las víctimas. Entre las más significativas destacan, la ansiedad (Perry y otros, 1988; Craig, 1998; Bond y otros, 2001; Nishina y Juvonen, 2005; Urra Portillo (2006), depresión (Neary y Joseph, 1994; Craig, 1998); Urra Portillo (2006) bajas percepciones de la propia valía y competencias (Roland, 1989; Slee y Rigby, 1993; Neary y Joseph, 1994); Urra Portillo (2006) así como dificultades de adaptación social (Prinstein, 2001). En general las víctimas presentan más desórdenes psiquiátricos que el resto de los estudiantes (William, Chambers, Logan y Robinson, 1996; Hecht, Inderbitzen y Bukowski, 1998; Kumpulainen, Räsänen y Puura, 2001), problemas que suelen alargarse en el tiempo dando lugar a la necesidad de ayuda de profesionales (Olweus, 1997; Guterman, Hahm y Cameron, 2002). En algunos casos se puede llegar al suicidio (Olweus, 1993; Salomaki et al., 2001); Urra Portillo (2006). La victimación permanente puede llegar a convertirse en un estresor crónico y supone una gran amenaza para el bienestar y el desarrollo psicológico de niños y adolescentes (Kupersmidt, Coie y Dodge, 1990; Alsaker y Olweus, 1992; Smith, Bowers, Binney y Cowie, 1993). Los efectos más duros se concretan en formas de depresión y problemas internalising (Prinstein y otros 2001; Salomaki et al.; Griffin y Gross, 2004). Cuando depresión y problemas internalising se dan de forma simultánea se puede llegar a crear un círculo vicioso en las víctimas atrapadas en un rol de continua victimación. Otros efectos tienen que ver con problemas personales, rendimiento académico bajo, falta de amigos (relaciones amistosas de baja calidad) y ausencia de juegos en la escuela. De la revisión realizada por Hawker y Boulton (2002) se puede concluir que la victimación esta asociada con la depresión, la soledad, la ansiedad social y el autoconcepto global bajo.

La revisión realizada por Rigby (2003) recoge las conclusiones de estudios transversales, longitudinales y retrospectivos. Los primeros sugieren que las víctimas experimentan bajos niveles de bienestar psicológico, así como de adaptación social a la vez que posteriormente pueden sufrir problemas de salud. Los estudios longitudinales y los estudios retrospectivos ponen de manifiesto que los efectos de la victimación continuada se mantienen en el tiempo y se relacionan con un progresivo debilitamiento de la salud y del bienestar general. Existen evidencias que indican que acosar en la escuela es el inicio de comportamientos posteriores antisociales y violentos.

Los trabajos más relevantes de las últimas décadas los recogemos a continuación:

Olweus (1993) destaca como efectos negativos significativos: descenso de la autoestima, estados permanentes de ansiedad, cuadros depresivos, dificultades de integración escolar y bajo rendimiento académico. Cuando la victimación se alarga en el tiempo, pueden aparecer síntomas clínicos como neurosis, histeria y depresión; las situaciones extremas pueden llevar a intentos de suicidio. Kumpulainen et al., (1998) encontraron elevados niveles de síntomas psicosomáticos entre los chicos victimizados.

Díaz Aguado (1996) señala las siguientes consecuencias en la víctima: miedo y rechazo al contexto escolar, pérdida de confianza en sí mismo y en los demás, problemas de rendimiento, baja autoestima. Estos resultados se confirman en posteriores investigaciones de la misma autora (Díaz-Aguado, 2006) y son coincidentes con los estudios realizados por Urra Potillo (2006). Ortega (1998) señala en su estudio el daño moral que provoca en las víctimas la humillación, ser considerado estúpido, débil o un marginado social; la carencia de recursos para salir por sí mismos de esta situación hace que en ocasiones las víctimas lleguen al convencimiento de que la solución pasa por comportarse como sus propios agresores pudiendo llegar a convertirse ellos mismos en víctimas-agresoras.

El estudio realizado por Avilés (2001) indica que de todos los implicados en la violencia escolar, las más perjudicadas son las víctimas puesto que esta situación puede llevarles al fracaso escolar, fuerte ansiedad anticipatoria, fobia al colegio, insatisfacción y riesgos físicos, desembocando en la configuración de una personalidad insegura.

Baldry (2004) ha estudiado los efectos de la victimación y el acoso escolar, en la salud mental y física, en adolescentes de ambos sexos, de edades comprendidas entre los 11 y los 15 años. Concluye que: los comportamientos violentos directos hacia compañeros como golpear, amenazar, ridiculizar o insultar no están directamente relacionados con padecer una salud mental pobre, sin embargo, otros tipos de comportamientos encubiertos como la divulgación de rumores, desprestigiar a alguien con habladurías, sembrar dudas mediante comentarios intencionados, se relacionan directamente con comportamientos de huída, ansiedad y depresión. Los efectos del acoso escolar directo e indirectos son los mismos: ansiedad, depresión, somatizaciones, excepto en los comportamientos de huída que son específicos del acoso indirecto.

Storch y Masia-Warner (2004) encontraron relación positiva entre victimación manifiesta y relacional con temor a la evaluación negativa, evitación social y soledad; los comportamientos prosociales de los compañeros suavizan los efectos referidos de la variable soledad.

Las conclusiones del trabajo de Woods y Wolke (2004) son altamente reveladoras. Estos autores encontraron que el alto rendimiento escolar, en alumnos de 2º año, se relacionaba directamente con la exclusión social de dichos alumnos en 4º año.

El estudio realizado por Newman, Holden y Delville (2005) con una muestra de 853 estudiantes de primer curso de la Universidad de Texas y Austin analiza la relación existente entre aislamiento y estrés en las víctimas de la violencia. Los resultados indican que la frecuencia y duración de la violencia se relaciona positivamente con la aparición de síntomas de estrés y sentimientos de soledad con independencia de la variable género. Los “whipping boys” y las “whipping girls” parecen tener altos riesgos para el desarrollo y serios problemas de salud física y psicológica. Tanto chicos como chicas quedan menos afectados si están apoyados por un grupo de amigos.

El trabajo de Rodriguez López (2005) analiza las consecuencias de la violencia en las víctimas tanto a nivel psíquico como físico. A nivel psíquico la víctima es y se siente rechazado por los iguales, hecho este que influye en la motivación, en el logro académico y en la participación en las actividades de aprendizaje; así mismo corren riesgo de padecer enfermedades psicosomáticas relacionadas con problemas de sueño y alimentación. La principal consecuencia es la vivencia de un sentimiento permanente de amenaza que acaba convirtiéndose en ansiedad que puede conducirles a desarrollar trastornos emocionales como sentimiento de fracaso, impotencia, irritabilidad, frustración, autoestima baja, apatía, estrés. Se sienten humillados, débiles, estúpidos, marginados. Muchas víctimas llegan a creer que ellas mismas son la causa de las agresiones que sufren, piensan que son débiles, que no saben afrontar las relaciones interpersonales, que son ellas las que se aíslan, en definitiva, que provocan las situaciones. Son también significativas las consecuencias a nivel cognitivo; las víctimas suelen padecer trastornos de memoria, dificultades de concentración, falta de iniciativa, escasa resistencia a la frustración. Si la agresión se produce durante mucho tiempo, los mecanismos de alerta se disparan y el agredido vive en una hiper-vigilancia o alerta permanente que puede llegar a alterar la dinámica de su comportamiento general y de su rendimiento académico. En algunos casos se originan trastornos de conducta, no fáciles de relacionar con el problema que los está causando, es el denominado síndrome “burn-out” o “estar quemado”, el cual implica una casi imposibilidad para enfrentarse al trabajo habitual y a los obstáculos de la vida ordinaria, a un estrés crónico, a una frustración permanente, al agotamiento y a la fatiga emocional; en los casos extremos puede dar lugar a cuadros depresivos graves, a trastornos paranoides y al suicidio.

A nivel físico, los efectos de la violencia en las víctimas se traducen en problemas psicosomáticos como pesadillas, diarrea, dolor abdominal, vómitos, pérdida de apetito, llanto espontáneo, sensación de nudo en la garganta, dolor torácico, sudoración, sequedad de boca, palpitaciones, dificultad para respirar, dolor de espalda, dolor cervical, dolor muscular.

Serrano e Iborra (2005), autores del Informe Violencia entre compañeros en la escuela, del Centro Reina Sofía, en el que tratan de “identificar la percepción del problema que tienen quienes son testigos de actos de violencia escolar, quienes lo sufren y quienes lo perpetran” concluyen que la percepción de las propias víctimas tienen sobre las consecuencias del acoso escolar son, por este orden: nerviosismo, tristeza, soledad, alteraciones del sueño o reducción del rendimiento escolar; un número significativo, 32,8% de las encuestadas, responden que no les ha afectado.

Oñate y Zabala (2005), en los informes Cisneros VII y Cisneros X han analizan la relación “de causa-efecto entre la aparición en los niños de determinados cuadros clínicos y la intensidad del acoso recibido”. Destacan, de mayor a menor gravedad: síndrome de estrés postraumático, depresión, terror, tendencias suicidas, baja autoestima, ansiedad, somatizaciones, autoimagen negativa, introversión social, distimia. El hostigamiento verbal, el bloqueo social, la exclusión, el desprecio y la ridiculización provocan en los agredidos mayores índices de depresión y estrés postraumático; el desprecio, la ridiculización y el hostigamiento verbal son los que desarrollan en los acosados tendencias al suicidio. Por otra parte, la “ley del silencio” tiende a desarrollar sentimientos de culpabilidad.

Los efectos de la violencia escolar en las víctimas que mayor consenso ha alcanzado entre los investigadores son: fobia escolar, fracaso y absentismo escolar, estrés, cuadros depresivos, problemas de adaptación al centro, cambios frecuentes de estado de ánimo, trastornos de personalidad, desajuste personal, alto nivel de ansiedad generalizada, ataques de miedo o pánico, baja autoestima, intentos de suicidio, baja expectativa de logro, indefensión aprendida, dificultades en las relaciones interpersonales y carencia de amigos.

En los agresores:

Los efectos negativos que la violencia escolar tiene en los propios agresores ha sido poco estudiada. En nuestro país destacan los trabajos de Ortega (1997), Avilés (2001, 2002), Rodríguez López (2005), Oñate y Piñuel (2006), (Díaz Aguado, 1996 y 2006), Serrano e Iborra (2005), Defensor del Pueblo (2000 y 2006).

Para Ortega (1997, 2001), el adolescente que agrede impunemente “se socializa en una conciencia de clandestinidad que afecta gravemente a su desarrollo sociopersonal”; no cumple las normas y las rechaza, sufre un progresivo deterioro del desarrollo moral y aumenta el riesgo de caer en la precriminalidad; puede, incluso, desarrollar una vinculación patológica con comportamientos violentos que le pueden llevar a la muerte. Estos datos los confirma el trabajo de Rodríguez López (2005).

Avilés Martínez (2001) cree que el comportamiento violento dificulta el aprendizaje de otras opciones no violentas para la resolución de los problemas, lo que puede conducirle a la violencia. Por otra parte el status y el reconocimiento social del grupo refuerzan las conductas agresivas e incrementan el riesgo de llegar a generalizarlas y reproducirlas posteriormente en la convivencia familiar.

Serrano e Ibarra, en el Informe del Centro Reina Sofía para el Estudio de la Violencia (2005) analizan las consecuencias de la violencia escolar para el asesor desde el punto de vista disciplinar; los resultados más relevantes y por este orden son: es sancionado, se le abre un expediente, es expulsado de clase y es expulsado del colegio. En algunos casos, la ley del silencio provoca en los agresores sentimientos de culpabilidad (Oñate y Piñuel, 2006).

Según Díaz Aguado (1996 y 2006), en los agresores disminuye el desarrollo de la capacidad de comprensión moral, de la empatía, de la competencia socio-emocional, de las relaciones interpersonales a la vez que se refuerza un estilo agresivo de interacción con los demás.

Estudios realizados en otros contextos llegan a conclusiones similares. Para Salomaki et al., (2001), los agresores, como consecuencia del ejercicio de la violencia, pueden llegar a sufrir daños mentales, físicos e incluso la muerte sobre todo cuando sus conductas agresivas van asociadas al consumo de drogas. El trabajo de Woods y Wolke (2004) no encontró relación entre el comportamiento violento de los agresores y el rendimiento académico.

En el grupo:

La violencia en la escuela produce daños no sólo en el individuo hacia la cual va dirigida, sino también en los individuos que forman el grupo y en la dinámica del propio grupo. Los estudiantes son observadores de la violencia en las aulas; en ocasiones están de acuerdo con ella; la mayor parte, a pesar de rechazarla internamente, guardan silencio. Algunos estudios relevantes son los de: Salmivalli et., al. (1996 y 2004) y Bukowski y Sippola (2001) la presión del grupo puede hacer que algunos adolescentes estimulen los comportamientos violentos de sus compañeros aunque internamente los rechacen; ser testigo de acoso puede contrarrestar el sentimiento de humillación e ira y los sentimientos personales negativos cuando ellos mismos son los acosados (Nishina y Juvonen, 2005); miedo a convertirse en víctima (Díaz Aguado, 1996 y 2006; Ortega, 1997); reducción de la empatía y de la sensibilidad, aumento de la apatía y la insolidaridad, riesgo de convertirse en agresores (Díaz Aguado, 1996 y 2006); aprenden a no implicarse y a callar; desarrollo de sentimientos de culpabilidad (Ortega, 1997; Oñate y Piñuel, 2006); falta de sensibilidad ante el sufrimiento de la víctima (Avilés Martínez, 2005). El grupo puede llegar a vivir en un clima de temor e injusticia. (Rodríguez López, 2005).

En la propia institución escolar:

La propia institución escolar, su organización y dinámica, se ve afectada por la violencia entre iguales de los escolares. Se reduce la calidad de vida de las personas, se dificulta el logro de los objetivos de aprendizaje, aumentan las tensiones y se desarrollan nuevos problemas. (Díaz-Aguado, 1996, 1997 y 2006). La cantidad y calidad del trabajo disminuye; el trabajo cooperativo y en grupo se dificulta o imposibilita (Rodríguez López, 2005).

En la sociedad en general:

La violencia en la escuela pone de manifiesto un modelo social de abuso, sumisión e intolerancia contrario a los valores básicos de una sociedad democrática basada en la igualdad y el respeto a los demás. Díaz-Aguado (2006).

Estado de la cuestión

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