Acoso escolar

Prof. Raquel del Hoyo Martínez

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

CLARIFICACIÓN DEL CONSTRUCTO O CONCEPTO

No resulta fácil llegar a una definición del concepto violencia entre iguales que suscite el consenso de la comunidad científica. Su conceptualización está muy ligada a las fuentes teóricas que la sustentan, al contexto en el que se desarrollaron los primeros trabajos y a los distintos enfoques desde los cuales se está abordando el problema en la actualidad. Una prueba de la “confusión” conceptual es la enorme proliferación de términos y la utilización que de los mismos se está haciendo: “agresividad”, “violencia” (Cerezo, 2002), “maltrato” (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2000; Cerezo, 2002) “acoso”, “bullying” (Lowenstein, 1977; Olweus, 1978; Laslet, 1980; Floyd, 1989; Besag, 1989; Ahmad y Smith, 1990; Cerezo y Esteban, 1992; Cerezo 2001, 2002), “abuso entre iguales (Defensor del Pueblo, 2000; Cerezo, 2002), intimidación (Olweus, 1978), victimización, comportamiento antisocial (Olweus, 1998; Moreno Olmedilla, 2000).

Muchos de dichos términos son utilizados como sinónimos hasta el punto de que no es infrecuente encontrar a lo largo de un mismo trabajo la utilización indiscriminada de uno u otro para referirse al mismo concepto; así Cerezo (2002) utiliza en el mismo artículo la siguiente nomenclatura bullying, abuso, maltrato y violencia entre iguales..

No ha sido ajeno a algunos de los primeros estudios sobre violencia escolar usar, como sinónimos, los vocablos “agresividad” y “violencia”. Desde la Psicología Social el término violencia es genérico y por lo tanto muy amplio mientras que el de agresividad es más concreto y delimitado. El primero se refiere al fenómeno en sí mismo, a determinadas formas de interrelación entre personas y grupos o a la propia estructura social; puede ser manifiesta o permanecer oculta en estado latente. Por el contrario la agresividad se concreta siempre en conductas cuya característica fundamental es la intencionalidad de causar daño. La teoría Conductista defiende esta segundo enfoque. Otras diferencias entre ambos constructos proceden del campo de la Psicología Educativa y de la Personalidad. En general, se admite la naturaleza dual de la agresividad, entendida como energía positiva y también como conducta intimidatoria. La agresividad como energía positiva permite la comunicación, la defensa propia y de los demás, así como enfrentar los problemas y solucionarlos; es el tipo de agresividad que se suele evaluar con el adjetivo “buena”. Pero la agresividad se describe con más frecuencia como ataque, daño a la integridad física o psíquica de otro ser vivo, “patrón persistente y repetitivo de conducta caracterizado por el ejercicio de la fuerza con la intención de causar daño o perjuicio a las personas y a los bienes y en el que destaca la violación de los derechos de los demás o de las reglas y normas sociales” (Diccionario de Psicología Santillana, 1989, 20); en este sentido el término agresividad se identifica con violencia. El término violencia designa una conducta que supone la utilización de medios coercitivos para hacer daño a otros y/o satisfacer los intereses del propio individuo (Ovejero, 1998; Trianes, 2000).

La violencia entre escolares se denomina en la mayor parte de los países con el vocablo inglés bullying, (Lowenstein, 1977; Olweus, 1978; Laslet, 1980; Floyd, 1989; Besag, 1989; Ahmad y Smith, 1990; Cerezo y Esteban, 1992). En español, los términos por los que ha sido más traducido son intimidación, maltrato, acoso, victimación y abuso.

Desde la definición dada por Olweus (1983), pionero en el estudio del fenómeno, el concepto se ha ido enriqueciendo con aportaciones de investigadores relevantes. Dicho autor describe la intimidación, el maltrato o acoso en la escuela como la “conducta de persecución física y/o psicológica que realiza el alumno o alumna contra otro, al que elige como víctima de repetidos ataques". Esta acción, negativa intencionada, sitúa a las víctimas en posiciones de las que difícilmente pueden salir por sus propios medios. La continuidad de estas relaciones provoca en las víctimas efectos claramente negativos: descenso en su autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que dificulta su integración en el medio escolar y el desarrollo normal de los aprendizajes”. En 1998 especificó algunas de las características que han sido aceptadas por la comunidad científica. Para que una conducta agresiva pueda considerarse maltrato entre iguales o acoso ha de ser intencionada, repetida en el tiempo de forma persistente y negativa para las víctimas. En esta misma línea se sitúan Smith & Sharp (1994), Rigby (1996), Cerezo (2001), Trianes (2000), Penella (1998). Ortega y Mora-Merchán (2000) añaden la característica injustificada.

La definición de Farrington (1993) es muy similar a la de Olweus si bien destaca que el maltrato lo ejerce una persona con un poder mayor sobre otra que tiene menos poder. En esta misma dirección se mueven las definiciones de Rigby (1996), Ortega (1998), Díaz Aguado (2002 y 2006), Greene (2000) que, además, especifican la relación dominio-sumisión entre el agresor y la víctima de tal forma que la vida de la víctima puede llegar a ser insoportable. La acción intimidatoria suele ir de menos a más: del mote se pasa a la burla, después al hostigamiento, al aislamiento, al rechazo, al insulto, a la agresión física; en ocasiones a la muerte de la victima y a la exclusión.

En general existe consenso bastante generalizado en considerar que el concepto violencia escolar entre iguales es una realidad compleja, un tipo de trastorno del comportamiento que trasciende al propio individuo y que implica intencionalidad de causar daño sin causa que lo justifique, se da de forma persistente en el tiempo, generalmente en una relación dominio-sumisión entre el agresor y la víctima, con secuelas negativas para ambos.

Tipos de violencia

No toda la violencia entre iguales es igual; sus deferencias han dado lugar a clasificaciones diversas, a trabajos nuevos y han contribuido a enriquecer el propio constructo. En función del aspecto o característica que se destaque, se habla de un tipo u otro de violencia; la forma concreta en que se ejecuta la agresión (física, verbal, psicológica), el mayor o menor grado de intencionalidad en quien la ejerce, el objetivo que se persigue y la causa que la motiva son los fundamentos más comunes de las distintas tipologías.

Se puede hablar de violencia hostil directa y violencia instrumental. La primera emplea medios coercitivos para hacer daño; generalmente surge como una respuesta impulsiva y no planeada cuando el agresor percibe un peligro o una provocación. En la instrumental la violencia se utiliza como instrumento o medio para alcanzar los propios objetivos sin que, necesariamente, el agresor perciba provocación por parte de la victima (Ovejero, 1998; Trianes, 2000; Anderson y Bushman, 2002; Rodríguez, 2004). Rigby (1996) diferencia entre maltrato maligno y maltrato no deliberado a los tipos que acabamos de describir. Los elementos del maltrato maligno están presentes en las sucesivas definiciones de Olweus (1993, 1998).

Una de las clasificaciones más usadas en los últimos años es la que diferencia entre violencia directa o manifiesta e indirecta o relacional. La primera implica enfrentamiento físico y directo del agresor con la víctima, siempre con la intención de hacer daño; son agresiones de tipo intimidatorio (pegar, insultar, amenaza, quitar las pertenencias, etc). La indirecta o relacional también persigue hacer daño a la víctima, pero lo hace de forma encubierta y tratando de dañar la imagen de la víctima en el círculo de sus amistades y grupos de referencia difundiendo rumores que pueden conducirla al rechazo y la exclusión social (Little et al., 2003a, 2003b; Defensor del Pueblo-UNICEF, 2000). Tratando de clarificar el concepto violencia entre iguales y de establecer diferencias más precisas entre los dos últimos tipos citados que les permitieran una mejor evaluación de los mismos, Mynard y Joseph (2000) encontraron cuatro tipos de victimización entre iguales: física, verbal, manipulación social (intentar que no caiga bien a otros, hacer que otros no le hablen, etc.) y ataques a la propiedad.

En función de la variable “gravedad” del hecho violento, Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane (2004) diferencian tres tipos: violencia de exclusión y rechazo (insultar, ignorar, rechazar,...), violencia de gravedad media (pegar, romper cosas, robar cosas,...), violencia grave (amenaza con armas o abuso sexual).

En los últimos años se están llevando a cabo numerosas investigaciones bajo la tipología violencia reactiva y violencia proactiva. La primera se relaciona directamente con las variables impulsividad y bajo autocontrol; es una respuesta de carácter defensivo ante lo que el agresor percibe como una provocación por parte de la víctima; hay pues una deformación en la percepción e interpretación de las relaciones interpersonales y sociales. Por el contrario, la agresión proactiva se relaciona con un fuerte control y planificación del comportamiento: qué hacer, dónde hacerlo, cuándo, qué beneficios se derivarán; se refuerza a sí misma y desde el exterior: Los agresores que ejercen este tipo de violencia suelen derivar en la delincuencia, aunque también con altos niveles de competencia social y liderazgo (Griffin y Gross, 2004; Little, Brauner, Jones, Nock y Hawley, 2003a; Little, Jones, Henrich y Hawley, 2003b).

INCIDENCIA DE LA VIOLENCIA

La violencia entre iguales tiene una amplia incidencia en todo el mundo; es particularmente alarmante en los países desarrollados. Así lo han puesto de manifiesto los trabajos de investigadores como Olweus (1972-1997, 1980-1989, 1991, 1993-1998, 2001) y Salmivalli (1998-2002) en los países escandinavos; Pellegrini, Bartini y Brooks (1999) en Georgia; Smith y Sharp (1994) en Inglaterra, Rigby (1993-2005) en Australia; Meyer (2002) en Estados Unidos. En España destacan los trabajos de Ortega, (1992, 1994, 1997-2000) Díaz Aguado, Martín Seoane Martínez Arias (2004), Defensor del Pueblo-UNICEF (2000), Cerezo (1996, 1997, 1999-2002), Serrano e Iborra (2005), Avilés (1999-2002, 2005).

Los resultados del análisis de los datos de estudios sobre el fenómeno de la violencia entre iguales en la escuela, llevados a cabo en distintos países incluida España (Véase Estado de la Cuestión) ponen de manifiesto que la evolución del fenómeno es muy similar y que las comparaciones son difíciles lo que las conclusiones han de tomarse con prudencia: la falta de consenso en cuanto a la terminología del constructo, las variables analizadas y el tipo de muestra así como la representatividad de la misma, los instrumentos empleados para la recogida de datos y la propia metodología de investigación son factores que dificultan dicha comparación y la consiguiente interpretación en términos de evolución.

Los resultados en función de la variable género son muy similares en las investigaciones llevadas a cabo en España y en otros países. En Escandinavia, en Italia, Portugal y Japón se ha observado un mayor número de víctimas y de agresores entre los chicos. En todos ellos la violencia es un fenómeno principalmente masculino (Ortega, 1995; Elzo, 2001; Pareja, 2002; Díaz-Aguado, Martínez-Arias y Martín Seoane, 2004; Lucena, 2004; Oñederra y otros, 2005; Ararteko-IDEA, 2006; Síndic de Greuges de la Comunidad Valenciana, 2006) sea del tipo que sea a excepción de la conducta “hablar mal de otros” más frecuente en las chicas (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2000; Pareja, 2002; Sáenz y otros, 2005; Santiago, 2006). Algunos estudios señalan que no hay diferencias significativas entre sexos (Bentley y Li, 1995; Avilés, 1999). No obstante, los resultados pueden variar y las diferencias ser significativas si las respuestas proceden de los agresores o de las víctimas. El análisis de las respuestas del alumnado indica que en la actualidad “son más los alumnos que se reconocen como agresores que los que se confiesan víctimas” (Defensor del Pueblo, 2006, 259).

En cuanto al número de agresiones, tanto las víctimas como los agresores piensan que las agresiones han disminuido de forma significativa, aunque hay que tener en cuenta algunas especificaciones: desde la perspectiva de las víctimas han disminuido las conductas: insultar, poner motes ofensivos, ignorar, meter miedo y acosar sexualmente; se mantienen en niveles similares la agresión verbal indirecta, la agresión física directa e indirecta, la exclusión social activa y las formas más graves de amenazas. Las respuestas de los agresores son muy similares a las de las víctimas en lo que se refiere a insultar, poner motes, agredir físicamente directa e indirectamente; la variación más significativa es la referida a la exclusión social directa e indirecta. Las respuestas de los observadores muestran incrementos en las conductas ignorar, se reducen las agresiones verbales y aumenta el número de los que se declaran víctimas o agresores. Desde la perspectiva del profesorado, las situaciones de maltrato entre iguales, en cualquiera de sus formas, los escenarios en los que se da y el carácter relativamente oculto del fenómeno no han variado significativamente entre 1999 y 2006 (Defensor del Pueblo, 2006). En la Educación Secundaria Obligatoria, entre 1999 y 2006, la incidencia de la violencia escolar ha experimentado un decrecimiento notable en aquellas conductas menos graves y más frecuentes como agresiones verbales (insultos y motes), agresiones físicas indirectas (esconder cosas y algún tipo de amenazas), y no tanto en otras como exclusión social, amenazas graves y ciertas formas de agresión física que no han experimentado ni subida ni bajada manteniéndose en porcentajes parecidos a excepción del acoso sexual que también ha experimentado descenso; no se advierten diferencias significativas en el número de escolares que se declara víctima o agresor, menos cuando se pregunta por las conductas de amenazar, acosar sexualmente y los distintos tipos de agresiones relacionadas con la propiedad privada. Se confirma la existencia de bandas que “se meten con un compañero o compañera” y también con grupos (Defensor del Pueblo, 2006), no obstante el porcentaje ha disminuido con respecto a los datos del trabajo de Gutiérrez (2001).

El tipo de violencia más habitual es la verbal (Elzo, 2001; Díaz-Aguado, Martínez-Arias y Martín Seoane, 2004; Gómez-Vahillo, 2005; Oñederra y otros, 2005) seguidos de los físicos y de las amenazas, variando estos dos últimos de puesto según las investigaciones. (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2000; Durán, 2003). Otros estudios indican que de todos los tipos de violencia el maltrato emocional presenta mayores porcentajes (Oñate y Piñuel, 2005) seguido del maltrato físico y muy por debajo aparece el vandalismo siendo inexistente el abuso sexual (Consejo Escolar de Andalucía y Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, 2006).

Aunque no existe consenso entre los científicos respecto a los cursos y edades más frecuentes en las que aparece este tipo de comportamientos violentos, muchos autores coinciden en señalar la primera etapa de la Educación Secundaria Obligatoria como la más conflictiva (Cohen y otros, 1993; Ortega, 1994; Pellegrini y otros, 1999; Avilés, 1999; Cerezo, 1999 y 2002; Elzo, 2001; Pareja, 2002; Díaz-Aguado, Martínez-Arias y Martín Seoane, 2004; Lucena, 2004; Oñederra y otros, 2005; Ararteko-IDEA, 2006; Síndic de Greuges de la Comunidad Valenciana, 2006) descendiendo la frecuencia a partir de los 16 años (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2000; Pareja, 2002; Sáenz y otros, 2006 ). Los resultados varían algo en función de los diferentes tipos de maltrato y del género del alumnado. En general, se da un descenso significativo a medida que aumenta la edad, aunque según Cowie (2000) con un ligero incremento al comenzar la Educación Secundaria.

En general, los malos tratos son protagonizados por compañeros del mismo curso aunque no siempre del mismo grupo; no obstante si se tiene en cuenta la variable maledicencia, los datos indican que ha aumentado el porcentaje de los agresores pertenecientes a un curso inferior al de las victimas. (Defensor del menor en la Comunidad de Madrid, 2006; Sindic de Greuges, 2007; Sáez, Calvo, Fernández y Silván, 2005).

La violencia escolar no presenta diferencias significativas entre las distintas Comunidades Autónomas, ya sean éstas grandes o pequeñas o estén los centros escolares ubicados en zonas urbanas o rurales.

Se da con más frecuencia en los centros privados que en los públicos (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2000; Serrano e Iborra, 2005; Sáenz y otros, 2006). La incidencia en cuanto a maltrato físico es similar en centros públicos que privados (Lucena, 2004) a diferencia del maltrato psicológico que es mayor en los centros privados. (Elzo, 2001).

Los lugares donde más se da la agresión son el patio (Gómez-Vahillo y otros, 2005) el aula (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2000; Pareja, 2002; Consejo Escolar de Andalucía y Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, 2006; Serrano e Iborra, 2005; Oñederra y otros, 2005; Sáenz y otros, 2005) y en general aquellos lugares donde no hay vigilancia como aseos, pasillos, comedor (Avilés, 1999; Síndic de Greuges de la Comunidad Valenciana, 2006).

En los resultados de los últimos estudios se advierte una evolución positiva en lo que se refiere a la comunicación del maltrato y a la petición de ayuda por parte de las víctimas; en general, el interlocutor preferente para solucionar el problema es la familia, sobre todo en primaria (Gómez-Vahíllo y otros, 2006; Ramírez, 2006; Sáenz y otros, 2005); los amigos y el profesorado en edades posteriores a primaria (Ararteko-IDEA, 2006; Defensor del Menor-IDEA, 2006; Díaz Aguado, Martínez y Martín, 2004; Hernández y Casares, 2002; Oñederra y otros, 2005; Pareja, 2002; Serrano e Iborra, 2005; Defensor del Pueblo, 2006).

Respecto de la titularidad del centro, los resultados de los distintos trabajos varían aunque la tendencia es que el “porcentaje” de quienes se consideran víctimas es mayor en los centros privados que en los públicos y concertados y que estos últimos son los que registran menores frecuencias de maltrato (Serrano e Iborra, 2005; Defensor del Pueblo, 2006).

CAUSAS O FACTORES QUE PROVOCAN LA VIOLENCIA ENTRE IGUALES

Una de las líneas de investigación que mayor interés ha despertado en el tema de la violencia escolar entre compañeros es la relacionada con los estudios de las causas que la originan o de los factores que facilitan su aparición y posterior evolución. Entre los trabajos más relevantes, fuera de nuestro país: Olweus (1973, 1978, 1993, 1998, 2007); Kokkinos y Panayiotou (2004); Mooij (1997); Funk (1997); (Power y Power, 1992) Kohlberg (1985); Higgins (1991); Rieder y Cichetti, (1989); Rieder y Cichetti (1989) Birch y Ladd, (1996); Catalano y Hawkins (1996); Bemak, F. y Keys, S. (1999) Sutton, J. y Smith, P.K. (1999) (Oliver, Oaks y Hoover, 1994; Schwartz, Dodge, Pettit y Bates, 1997; Espelage, Bosworth y Simon, 2000); (Orothrow, 1991) Debarbieux, 1997.

En nuestro país destacan las investigaciones llevadas a cabo por: Ortega (1998); Moreno Olmedilla (1998), Ortega (1995, 1996 y 1997) Defensor del Pueblo-UNICEF (2000) Elzo (2001), Díaz-Aguado, (1996, 2005, 2006). Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane (2004); Serrano e Iborra (2005); Cerezo (1997, 2001, 2000); Avilés (2001).

Son muchos los que en la actualidad defienden que la causa principal de la violencia entre iguales en la escuela está en la relación asimétrica o esquema de dominio-sumisión (Patterson, 1982; Ortega, 1998; Díaz Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane (2004); Diáz-Aguado, 2006). Sin embargo, los datos aportados por numerosas investigaciones indican que existen otros factores que Olweus (2006, 2007) resume en los siguientes: las características de la personalidad o los patrones de reacción típica, en combinación con la fuerza física o la debilidad en el caso de los chicos, los factores ambientales, las actitudes, las rutinas y el comportamiento de adultos (familia y profesores), así como los propios mecanismos y procesos de grupos de iguales. Son características personales, familiares, escolares, sociales o culturales que ponen a unos escolares en situación de vulnerabilidad y a otros en la de ejercer la violencia con los primeros (Serrano e Iborra, 2005).

Un nuevo enfoque en la forma de entender la violencia es hacerlo desde la perspectiva evolutiva y por lo tanto en el propio individuo como desde los contextos en los que vive y se relaciona, siguiendo el modelo ecológico-contextual de Bronfenbrenner (1979) y Belsky (1980). Son numerosos los trabajos que se han llevado a cabo tratando de conjugar ambas perspectivas; destacan las investigaciones de Ortega (1995, 1996, 1997); Torrego y Moreno (2003); Serrano e Iborra (2005); Díaz Aguado (2006); Pellegrini y Brooks (1999); Salmivalli et al. (1996); Cowie (2000); Trianes (2000). Siguiendo a los mencionados autores se puede hablar de factores individuales o personales, factores centrados en el contexto escolar, factores cuyo origen se encuentran en el entorno familiar, factores de tipo sociocultural.

Factores individuales o personales:

Determinadas características como rasgos de personalidad, cualidades, dificultades del desarrollo, problemas individuales o psicosociales pueden estar en el origen de la violencia que los adolescentes ejercen sobre sus iguales en el entorno escolar.

Dificultades durante el desarrollo para establecer los necesarios vínculos de apego (Birch y Ladd, 1996), para interactuar con el contexto (Catalano y Hawkins, 1996). La falta de control y la agresividad y circunstancias personales, como las toxicomanías de ciertos niños y adolescentes, pueden ser factores de riesgo para que, en determinadas condiciones, se comporten de forma violenta con sus compañeros (Defensor del Pueblo-UNICEF (2000).

Existen algunas investigaciones en las que se trata de relacionar patrones de personalidad psicopatológica con las causas de la violencia en lo que respecta, tanto a los agresores como a las víctimas. Destaca el trabajo de Kokkinos y Panayiotou (2004) en el que se estudió la relación entre el Desorden de Oposición Desafiante (ODD), Desorden de Conducta (CD) y problemas de acoso en adolescentes chipriotas de 12 a 15 años. Los resultados ponen de manifiesto que, tanto los agresores como las víctimas tienen baja autoestima; sin embargo los primeros se encuentran más entre los que padecen presentan síntomas del denominado Desorden de Conducta, mientras que las víctimas se encontraban más entre los que sufren el Desorden de Oposición Desafiante. Es decir, el Desorden de Conducta (CD) y la baja autoestima predicen el acoso escolar, mientras que el Desorden de Oposición Desafiante (ODD) y la baja autoestima la victimación. Comportamientos agresivos asociados a estados depresivos y exposición a la violencia comunitaria (Lambert et al., 2005). Falta de empatía, autoestima baja, impulsividad, egocentrismo, consumo de alcohol y drogas, trastornos psicopatológicos: trastornos por déficit de atención, trastorno negativista desafiante y disocial, trastornos explosivo intermitente, trastornos de las emociones y el comportamiento (Serrano e Iborra, 2005).

La mayoría de los investigadores encuentran como causas personales de la violencia entre iguales en la escuela algunos de estas factores: agresividad y escasa resistencia a la frustración, yo débil, habilidades sociales deficitarias, tendencia a engañar y a manipular a los demás, inestabilidad emocional y fuerte impulsividad, incapacidad para asumir responsabilidades, ausencia de sentimientos de culpabilidad, dificultades para aceptar normas de convivencia.

Factores centrados en el contexto escolar:

El tipo de relaciones que establecen los adolescentes en el centro educativo (Salmivalli, 1998; Pellegrini et al. 1999; Cowie, 2000; Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane, 2004), los distintos estilos de enseñanza y de disciplina, los modelos organizativos y curriculares (Mooij, 1997; Funk , 1997; Elzo, 2001) el currículum oculto (Power y Power, 1992; Kohlberg, 1985, Higgins, 1991) citados por Díaz-Aguado (2006) y de disciplina, los sistemas de comunicación, el uso del poder, el clima socio-afectivo del centro (Rieder y Cichetti, 1989; Catalano y Hawkins, 1996), el tratamiento inadecuado de la diversidad y de la exclusión social (Gillborn, 1992, Troyna y Hatcher, 1992; Díaz-Aguado, 1992 y 1996). Clima escolar, estilo de enseñanza, modelo de disciplina, sistemas de comunicación, uso del poder, sistema de evaluación, agrupamiento de los alumnos, desarrollo curricular, tipo de relación profesor-alumno Ortega, 1995, 1996 y 1997, son con frecuencia, origen de la violencia entre ellos.

El trabajo de Salmivalli (1998) con escolares finlandeses pone de manifiesto que la impopularidad entre el grupo de compañeros es un factor de riesgo que pueden aumenta la posibilidad de convertir en víctimas a los impopulares; estos resultados (Coie y Dodge, 1999) para quienes no tener amigos, no ser elegido, sentirse rechazado en el aula, no tener apoyos de los compañeros es causa de victimación. También Pellegrini, Bartini y Brooks (1999) analizaron a estudiantes de Estados Unidos y encontraron que tener amigos y caer bien se relaciona indirectamente con llegar a convertirse en víctima, relaciones interpersonales pobres o de rivalidad (Melero, 1993)

Mooij (1997) y Funk (1997) analizaron variables organizativas y curriculares como el currículo, el método de enseñanza, el sistema de evaluación del rendimiento del alumnado y el tipo de agrupamiento de los alumnos. El currículum oculto por la diferencia que se produce entre lo explícito y lo que verdaderamente ocurre en las aulas es otra fuente de violencia (Díaz-Aguado, 2006). En muchos casos la violencia en los Centros de Secundaria se puede explicar porque reproducen el sistema de normas y valores de la Comunidad en la que están insertos y de la sociedad en general, es decir, los estudiantes están siendo socializados en anti-valores como la injusticia, la insolidaridad, el rechazo a los débiles, el maltrato físico y psíquico y, en un modelos de relaciones interpersonales basado en el desprecio y la intolerancia hacia las diferencias (Moreno Olmedilla 1998). La transmisión de valores de cooperación y no-violencia son contrarios a la exclusión y el acoso que se mejoran el ambiente escolar aun en situaciones graves de violencia (Power y Power, 1992; Kohlberg, 1985, Higgins, 1991)

La propia escuela como institución puede ser fuente o causa de violencia entre iguales. Elzo (2001) diferenció los siguientes: condiciones socioeconómicas o contextos en los que se ubica el centro: zonas de delincuencia, concentración de familias desfavorecidas, zonas marginales en general; prolongación de la escolaridad obligatoria con alumnos desmotivados, masificación de los centros, necesidad de afianzar la propia identidad personal y cultural, lo que puede conllevar oposición a las normas y a la autoridad, imposición de las propias formas de vida, valores y costumbres. Entorno escolar excesivamente jerarquizado, burocratizado y tecnificado, autoritarismo y abuso de poder Melero (1993), métodos educativos basados en el castigo, la competitividad y las comparaciones, metodologías poco atractivas, falta de armonía en los equipos docentes: en las relaciones interpersonales, desacuerdos en los estilos de enseñanza, incapacidad para trabajar en equipo.

En este mismo sentido, Díaz-Aguado, (2005, 25-26) entiende que la institución escolar es fuente de conflictos y violencia y señala, entre otras causas, la tendencia a minimizar las agresiones entre iguales, no ayudar a las víctimas, tratar el hecho de la diversidad como si ésta no existiera; la discriminación y exclusión en la interacción profesor-alumno, la justificación del maltrato y del aislamiento, el deterioro del clima del aula, la división del grupo en subgrupos enfrentados y el estrés; la escasez de personal cualificado y la ausencia de normas. También la forma entender y desempeñar la función del profesor de Secundaria como mero transmisor de conocimientos. (Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane, 2004).

Quicios García (2006) señala la falta de autoridad del profesorado como factor condicionante en el desarrollo de la violencia, profesión poco valorada y cuestionada tanto por las leyes de educación vigentes como por la familia, los propios alumnos y la sociedad.

Los resultados de los trabajos de Oñate Cantero y Piñuel y Zabala (2005) sugieren que los agresores se sienten provocados, agraviados o frustrados lo que les lleva a desencadenar agresiones contra otros compañeros a los que consideran diferentes y más débiles. Por otra parte se advierte el encadenamiento de las acciones violentas, es decir, el niño agredido puede convertirse fácilmente en agresor, responde a la violencia con la violencia. Las víctimas de la violencia pueden llegar a canalizar su frustración o agresividad hacia otros compañeros. Llama la atención el número significativo de los encuestados para los cuales el hecho de agredir a sus compañeros es cuestión de humor, gastar bromas, pasar un buen rato, a costa de los demás.

La mayoría de los estudios científicos coinciden en señalar, como más relevantes, las siguientes categorías de riesgo; exclusión social o sentimiento de exclusión, ausencia de límites, exposición a la violencia a través de los medios de comunicación, formar parte de bandas identificadas con la violencia, y también la justificación que la propia sociedad hace a veces de la violencia. Otra fuente de violencia tiene sus orígenes en la falta de condiciones para proteger a las personas de los riesgos arriba indicados, por ejemplo, escasez de modelos sociales positivos, falta de colaboración entre la familia y la escuela, deficitarios contextos o grupos de pertenencia que sean constructivos.

Factores centrados en el contexto familiar:

El tipo de relación que se establece entre los componentes de la familia y las circunstancias especiales que estos vivan, pueden convertirse en elementos facilitadores del surgimiento o del aprendizaje de la violencia en niños y adolescentes, que después proyectaran entre sus iguales en el contexto escolar. Olweus (1980 y 1998) ha ubicado, dentro del ámbito familiar, los factores que considera decisivos para el desarrollo de modelos de violencia.

La carencia de afecto y dedicación de los padres hacia los hijos, la educación familiar sin límites ni pautas que puedan corregir incipientes conductas (Oñate Cantero y Piñuel y Zabala, 2005) agresivas hacia los demás y la utilización de modelos agresivos para su educación con castigos físicos y emocionales, incrementa el riesgo de que el niño se convierta en un futuro en una persona agresiva hacia los demás. Los niños son más violentos cuando los padres maltratan a sus hijos, o cuando les permiten maltratar a otros porque les están enseñando a ser violentos (Orothrow, 1991). Los modelos violentos aprendidos en el seno de la propia familia y la violencia que los mismos niños y adolescentes sufren dentro de la misma son factores de riesgo y fuente de agresividad (Strauss y Yodanis, 1996; Kauffman y Zigler, 1987; O´Keefe, 1998; Moreno Olmedilla, 1998). Falta de control, de compañías y actividades de sus hijos fuera del colegio, por parte de los padres, discusiones de los progenitores en presencia de los hijos, problemas de alcoholismo del padre y uso excesivo de programas de televisión inadecuados Avilés (2001).

Tras la revisión de numerosos estudios sobre la violencia que ha llevado a cabo Díaz-Aguado (2003 y 2006) concluye en la misma dirección: la exposición a modelos violentos, especialmente durante la infancia y adolescencia, conduce a la justificación de la violencia e incrementa el riesgo de ejercerla posteriormente. Asimismo estudió la influencia que la familia puede tener en la violencia señalando las condiciones básicas que favorecen la educación de los hijos: establecimiento de una relación afectiva cálida y segura sin exceso de protección (Oliver, Oaks y Hoover, 1994; Schwartz, Dodge, Pettit y Bates, 1997; Espelage, Bosworth y Simon, 2000). Un cuidado ajustado a las necesidades propias de cada etapa. Respeto de límites sin caer en modelos de dominio-sumisión o en esquemas coercitivos (Patterson, 1982).

La mayoría de autores están de acuerdo en considerar como factores más relevantes de la violencia entre iguales en la escuela: pertenecer a familias desestructuradas, haber experimentado experiencias de violencia en el hogar, falta de afecto entre los miembros del grupo familiar, métodos educativos basados en la permisividad, en la pasividad o en el autoritarismo, castigo físico y maltrato emocional, acontecimientos traumáticos en general como enfermedades, muertes, paro, aislamiento y exclusión social.

Factores centrados en el contexto social:

Los componentes sociales, los modelos que proporcionan los adultos, las experiencias de maltrato y violencia familiar o escolar influyen decisivamente en la adquisición de modelos de comportamiento agresivo (Barudy, 1998; Bemak y Keys, 1999; Cerezo, 2000b; Defensor del Pueblo-UNICEF, 2000). Asimismo el apoyo o rechazo que recibe cada individuo en sus grupos de referencia -familia e iguales-, el puesto que ocupa dentro de la red de relaciones, (Gallardo y Jiménez, 1997; Cerezo, 2001a). También los modelos que de forma explícita sugieren los medios de comunicación (Loscertales y Núñez, 2001) prensa, televisión (Huston et al. 1992; Morita et al. 1999; Diaz-Aguado, 1996 y Huesmann, et al., 2003), (Oñate Cantero y Piñuel y Zabala, 2005) como forma de obtener el aplauso y el reconocimiento social, sobre todo cuando el comportamiento agresivo no es sancionado. Determinadas condiciones socioeconómicas pueden ser origen de comportamientos violentos (Debarbieux, 1997; Elzo, 2001). Las creencias intolerantes, sexistas, machistas y de justificación de la violencia (Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane (2004).

Diaz-Aguado (1996) y Huesman, et al., (2003) señalan a los medios de comunicación como una de las principales causas del origen de la violencia; entienden que los niños y adolescentes tienden a reproducir los comportamientos violentos observados en televisión inmediatamente después de verlos; respecto del comportamiento de los adultos existe se de una relación directamente proporcional entre la violencia que ejercen y la vieron en televisión durante su infancia; en general, puede conducir a que los observadores de violencia continuada en los medios de comunicación la entiendan como algo normal por lo que se reduce la capacidad de empatía hacia las víctimas.

CONSECUENCIAS DE LA VIOLENCIA

La mayor parte de los estudios que han analizado las consecuencias de la violencia en las escuelas, se han centrado en los efectos que produce en la salud física y psicológica de las víctimas, pero también en los agresores, en la propia institución escolar y en la sociedad en general. No resulta fácil llegar a conclusiones que puedan ser aceptadas, de forma unánime, por la comunidad científica, por los profesionales de la educación y por la sociedad en general. La forma en que se mide y conceptualiza el problema, las bases científicas en las que se fundamenta, el método de investigación, los efectos específicos del área de salud analizada y de análisis utilizado son variables que condicionan los resultados (Rigby, 2003).

En las víctimas:

De todos los implicados en la violencia escolar, las víctimas son las más perjudicadas. Son numerosas las investigaciones llevadas a cabo para analizar los efectos psicológicos negativos que la violencia ejerce en las víctimas. Entre las más significativas destacan, la ansiedad (Perry y otros, 1988; Craig, 1998; Bond y otros, 2001; Nishina y Juvonen, 2005; Urra Portillo (2006), depresión (Neary y Joseph, 1994; Craig, 1998); Urra Portillo (2006) bajas percepciones de la propia valía y competencias (Roland, 1989; Slee y Rigby, 1993; Neary y Joseph, 1994); Urra Portillo (2006) así como dificultades de adaptación social (Prinstein, 2001). En general las víctimas presentan más desórdenes psiquiátricos que el resto de los estudiantes (William, Chambers, Logan y Robinson, 1996; Hecht, Inderbitzen y Bukowski, 1998; Kumpulainen, Räsänen y Puura, 2001), problemas que suelen alargarse en el tiempo dando lugar a la necesidad de ayuda de profesionales (Olweus, 1997; Guterman, Hahm y Cameron, 2002). En algunos casos se puede llegar al suicidio (Olweus, 1993; Salomaki et al., 2001); Urra Portillo (2006). La victimación permanente puede llegar a convertirse en un estresor crónico y supone una gran amenaza para el bienestar y el desarrollo psicológico de niños y adolescentes (Kupersmidt, Coie y Dodge, 1990; Alsaker y Olweus, 1992; Smith, Bowers, Binney y Cowie, 1993). Los efectos más duros se concretan en formas de depresión y problemas internalising (Prinstein y otros 2001; Salomaki et al.; Griffin y Gross, 2004). Cuando depresión y problemas internalising se dan de forma simultánea se puede llegar a crear un círculo vicioso en las víctimas atrapadas en un rol de continua victimación. Otros efectos tienen que ver con problemas personales, rendimiento académico bajo, falta de amigos (relaciones amistosas de baja calidad) y ausencia de juegos en la escuela. De la revisión realizada por Hawker y Boulton (2002) se puede concluir que la victimación esta asociada con la depresión, la soledad, la ansiedad social y el autoconcepto global bajo.

La revisión realizada por Rigby (2003) recoge las conclusiones de estudios transversales, longitudinales y retrospectivos. Los primeros sugieren que las víctimas experimentan bajos niveles de bienestar psicológico, así como de adaptación social a la vez que posteriormente pueden sufrir problemas de salud. Los estudios longitudinales y los estudios retrospectivos ponen de manifiesto que los efectos de la victimación continuada se mantienen en el tiempo y se relacionan con un progresivo debilitamiento de la salud y del bienestar general. Existen evidencias que indican que acosar en la escuela es el inicio de comportamientos posteriores antisociales y violentos.

Los trabajos más relevantes de las últimas décadas los recogemos a continuación:

Olweus (1993) destaca como efectos negativos significativos: descenso de la autoestima, estados permanentes de ansiedad, cuadros depresivos, dificultades de integración escolar y bajo rendimiento académico. Cuando la victimación se alarga en el tiempo, pueden aparecer síntomas clínicos como neurosis, histeria y depresión; las situaciones extremas pueden llevar a intentos de suicidio. Kumpulainen et al., (1998) encontraron elevados niveles de síntomas psicosomáticos entre los chicos victimizados.

Díaz Aguado (1996) señala las siguientes consecuencias en la víctima: miedo y rechazo al contexto escolar, pérdida de confianza en sí mismo y en los demás, problemas de rendimiento, baja autoestima. Estos resultados se confirman en posteriores investigaciones de la misma autora (Díaz-Aguado, 2006) y son coincidentes con los estudios realizados por Urra Potillo (2006). Ortega (1998) señala en su estudio el daño moral que provoca en las víctimas la humillación, ser considerado estúpido, débil o un marginado social; la carencia de recursos para salir por sí mismos de esta situación hace que en ocasiones las víctimas lleguen al convencimiento de que la solución pasa por comportarse como sus propios agresores pudiendo llegar a convertirse ellos mismos en víctimas-agresoras.

El estudio realizado por Avilés (2001) indica que de todos los implicados en la violencia escolar, las más perjudicadas son las víctimas puesto que esta situación puede llevarles al fracaso escolar, fuerte ansiedad anticipatoria, fobia al colegio, insatisfacción y riesgos físicos, desembocando en la configuración de una personalidad insegura.

Baldry (2004) ha estudiado los efectos de la victimación y el acoso escolar, en la salud mental y física, en adolescentes de ambos sexos, de edades comprendidas entre los 11 y los 15 años. Concluye que: los comportamientos violentos directos hacia compañeros como golpear, amenazar, ridiculizar o insultar no están directamente relacionados con padecer una salud mental pobre, sin embargo, otros tipos de comportamientos encubiertos como la divulgación de rumores, desprestigiar a alguien con habladurías, sembrar dudas mediante comentarios intencionados, se relacionan directamente con comportamientos de huída, ansiedad y depresión. Los efectos del acoso escolar directo e indirectos son los mismos: ansiedad, depresión, somatizaciones, excepto en los comportamientos de huída que son específicos del acoso indirecto.

Storch y Masia-Warner (2004) encontraron relación positiva entre victimación manifiesta y relacional con temor a la evaluación negativa, evitación social y soledad; los comportamientos prosociales de los compañeros suavizan los efectos referidos de la variable soledad.

Las conclusiones del trabajo de Woods y Wolke (2004) son altamente reveladoras. Estos autores encontraron que el alto rendimiento escolar, en alumnos de 2º año, se relacionaba directamente con la exclusión social de dichos alumnos en 4º año.

El estudio realizado por Newman, Holden y Delville (2005) con una muestra de 853 estudiantes de primer curso de la Universidad de Texas y Austin analiza la relación existente entre aislamiento y estrés en las víctimas de la violencia. Los resultados indican que la frecuencia y duración de la violencia se relaciona positivamente con la aparición de síntomas de estrés y sentimientos de soledad con independencia de la variable género. Los “whipping boys” y las “whipping girls” parecen tener altos riesgos para el desarrollo y serios problemas de salud física y psicológica. Tanto chicos como chicas quedan menos afectados si están apoyados por un grupo de amigos.

El trabajo de Rodriguez López (2005) analiza las consecuencias de la violencia en las víctimas tanto a nivel psíquico como físico. A nivel psíquico la víctima es y se siente rechazado por los iguales, hecho este que influye en la motivación, en el logro académico y en la participación en las actividades de aprendizaje; así mismo corren riesgo de padecer enfermedades psicosomáticas relacionadas con problemas de sueño y alimentación. La principal consecuencia es la vivencia de un sentimiento permanente de amenaza que acaba convirtiéndose en ansiedad que puede conducirles a desarrollar trastornos emocionales como sentimiento de fracaso, impotencia, irritabilidad, frustración, autoestima baja, apatía, estrés. Se sienten humillados, débiles, estúpidos, marginados. Muchas víctimas llegan a creer que ellas mismas son la causa de las agresiones que sufren, piensan que son débiles, que no saben afrontar las relaciones interpersonales, que son ellas las que se aíslan, en definitiva, que provocan las situaciones. Son también significativas las consecuencias a nivel cognitivo; las víctimas suelen padecer trastornos de memoria, dificultades de concentración, falta de iniciativa, escasa resistencia a la frustración. Si la agresión se produce durante mucho tiempo, los mecanismos de alerta se disparan y el agredido vive en una hiper-vigilancia o alerta permanente que puede llegar a alterar la dinámica de su comportamiento general y de su rendimiento académico. En algunos casos se originan trastornos de conducta, no fáciles de relacionar con el problema que los está causando, es el denominado síndrome “burn-out” o “estar quemado”, el cual implica una casi imposibilidad para enfrentarse al trabajo habitual y a los obstáculos de la vida ordinaria, a un estrés crónico, a una frustración permanente, al agotamiento y a la fatiga emocional; en los casos extremos puede dar lugar a cuadros depresivos graves, a trastornos paranoides y al suicidio.

A nivel físico, los efectos de la violencia en las víctimas se traducen en problemas psicosomáticos como pesadillas, diarrea, dolor abdominal, vómitos, pérdida de apetito, llanto espontáneo, sensación de nudo en la garganta, dolor torácico, sudoración, sequedad de boca, palpitaciones, dificultad para respirar, dolor de espalda, dolor cervical, dolor muscular.

Serrano e Iborra (2005), autores del Informe Violencia entre compañeros en la escuela, del Centro Reina Sofía, en el que tratan de “identificar la percepción del problema que tienen quienes son testigos de actos de violencia escolar, quienes lo sufren y quienes lo perpetran” concluyen que la percepción de las propias víctimas tienen sobre las consecuencias del acoso escolar son, por este orden: nerviosismo, tristeza, soledad, alteraciones del sueño o reducción del rendimiento escolar; un número significativo, 32,8% de las encuestadas, responden que no les ha afectado.

Oñate y Zabala (2005), en los informes Cisneros VII y Cisneros X han analizan la relación “de causa-efecto entre la aparición en los niños de determinados cuadros clínicos y la intensidad del acoso recibido”. Destacan, de mayor a menor gravedad: síndrome de estrés postraumático, depresión, terror, tendencias suicidas, baja autoestima, ansiedad, somatizaciones, autoimagen negativa, introversión social, distimia. El hostigamiento verbal, el bloqueo social, la exclusión, el desprecio y la ridiculización provocan en los agredidos mayores índices de depresión y estrés postraumático; el desprecio, la ridiculización y el hostigamiento verbal son los que desarrollan en los acosados tendencias al suicidio. Por otra parte, la “ley del silencio” tiende a desarrollar sentimientos de culpabilidad.

Los efectos de la violencia escolar en las víctimas que mayor consenso ha alcanzado entre los investigadores son: fobia escolar, fracaso y absentismo escolar, estrés, cuadros depresivos, problemas de adaptación al centro, cambios frecuentes de estado de ánimo, trastornos de personalidad, desajuste personal, alto nivel de ansiedad generalizada, ataques de miedo o pánico, baja autoestima, intentos de suicidio, baja expectativa de logro, indefensión aprendida, dificultades en las relaciones interpersonales y carencia de amigos.

En los agresores:

Los efectos negativos que la violencia escolar tiene en los propios agresores ha sido poco estudiada. En nuestro país destacan los trabajos de Ortega (1997), Avilés (2001, 2002), Rodríguez López (2005), Oñate y Piñuel (2006), (Díaz Aguado, 1996 y 2006), Serrano e Iborra (2005), Defensor del Pueblo (2000 y 2006).

Para Ortega (1997, 2001), el adolescente que agrede impunemente “se socializa en una conciencia de clandestinidad que afecta gravemente a su desarrollo sociopersonal”; no cumple las normas y las rechaza, sufre un progresivo deterioro del desarrollo moral y aumenta el riesgo de caer en la precriminalidad; puede, incluso, desarrollar una vinculación patológica con comportamientos violentos que le pueden llevar a la muerte. Estos datos los confirma el trabajo de Rodríguez López (2005).

Avilés Martínez (2001) cree que el comportamiento violento dificulta el aprendizaje de otras opciones no violentas para la resolución de los problemas, lo que puede conducirle a la violencia. Por otra parte el status y el reconocimiento social del grupo refuerzan las conductas agresivas e incrementan el riesgo de llegar a generalizarlas y reproducirlas posteriormente en la convivencia familiar.

Serrano e Ibarra, en el Informe del Centro Reina Sofía para el Estudio de la Violencia (2005) analizan las consecuencias de la violencia escolar para el asesor desde el punto de vista disciplinar; los resultados más relevantes y por este orden son: es sancionado, se le abre un expediente, es expulsado de clase y es expulsado del colegio. En algunos casos, la ley del silencio provoca en los agresores sentimientos de culpabilidad (Oñate y Piñuel, 2006).

Según Díaz Aguado (1996 y 2006), en los agresores disminuye el desarrollo de la capacidad de comprensión moral, de la empatía, de la competencia socio-emocional, de las relaciones interpersonales a la vez que se refuerza un estilo agresivo de interacción con los demás.

Estudios realizados en otros contextos llegan a conclusiones similares. Para Salomaki et al., (2001), los agresores, como consecuencia del ejercicio de la violencia, pueden llegar a sufrir daños mentales, físicos e incluso la muerte sobre todo cuando sus conductas agresivas van asociadas al consumo de drogas. El trabajo de Woods y Wolke (2004) no encontró relación entre el comportamiento violento de los agresores y el rendimiento académico.

En el grupo:

La violencia en la escuela produce daños no sólo en el individuo hacia la cual va dirigida, sino también en los individuos que forman el grupo y en la dinámica del propio grupo. Los estudiantes son observadores de la violencia en las aulas; en ocasiones están de acuerdo con ella; la mayor parte, a pesar de rechazarla internamente, guardan silencio. Algunos estudios relevantes son los de: Salmivalli et., al. (1996 y 2004) y Bukowski y Sippola (2001) la presión del grupo puede hacer que algunos adolescentes estimulen los comportamientos violentos de sus compañeros aunque internamente los rechacen; ser testigo de acoso puede contrarrestar el sentimiento de humillación e ira y los sentimientos personales negativos cuando ellos mismos son los acosados (Nishina y Juvonen, 2005); miedo a convertirse en víctima (Díaz Aguado, 1996 y 2006; Ortega, 1997); reducción de la empatía y de la sensibilidad, aumento de la apatía y la insolidaridad, riesgo de convertirse en agresores (Díaz Aguado, 1996 y 2006); aprenden a no implicarse y a callar; desarrollo de sentimientos de culpabilidad (Ortega, 1997; Oñate y Piñuel, 2006); falta de sensibilidad ante el sufrimiento de la víctima (Avilés Martínez, 2005). El grupo puede llegar a vivir en un clima de temor e injusticia. (Rodríguez López, 2005).

En la propia institución escolar:

La propia institución escolar, su organización y dinámica, se ve afectada por la violencia entre iguales de los escolares. Se reduce la calidad de vida de las personas, se dificulta el logro de los objetivos de aprendizaje, aumentan las tensiones y se desarrollan nuevos problemas. (Díaz-Aguado, 1996, 1997 y 2006). La cantidad y calidad del trabajo disminuye; el trabajo cooperativo y en grupo se dificulta o imposibilita (Rodríguez López, 2005).

En la sociedad en general:

La violencia en la escuela pone de manifiesto un modelo social de abuso, sumisión e intolerancia contrario a los valores básicos de una sociedad democrática basada en la igualdad y el respeto a los demás. Díaz-Aguado (2006).

PERFIL DE LOS AGRESORES Y VÍCTIMAS

Si bien la incidencia del maltrato entre iguales ha sido, durante décadas, el tema prioritario de estudio, en los últimos años la incorporación de nuevos métodos de estudio han contribuido al análisis de nuevos campos o aspectos del fenómeno; uno de ellos es el referido a las características o perfil que describe a los actores que intervienen de manera directa en el desarrollo del problema. No fueron pocos los que defendieron y siguen defendiendo “la existencia de un perfil de personalidad característico de los agresores y de las víctimas”, no obstante, la contemplación de nuevas variables de estudio han contribuido a hacer caer el mito y a considerar que lo que llamamos perfil no puede considerarse como un conjunto de características fijas, sino como “tendencias sujetas al cambio” (Defensor del Pueblo, 2006, 36).

PERFIL DEL AGRESOR

Como se ha indicado en el párrafo anterior, no podemos hablar, en términos absolutos, que el perfil de los agresores que sea estable; a las razones apuntadas hay que añadir las derivadas de los distintos tipos que analizó Olweus (1998) y que han sido aceptados por la mayoría de los estudiosos del tema. El citado autor diferenció tres tipos: el agresor directo que es el que agrede entrando en contacto personalmente con la víctima, el indirecto que es el ejerce la violencia sin entrar en contacto directo con la víctima sino que lo hace a través de su grupo de seguidores y el agresor pasivo cuya acción se centra en apoyar las actuaciones de los otros dos grupos de agresores.

Diferentes estudios coinciden en señalar en los centros escolares la figura masculina como agresor (Maccoby y Jacklin, 1974; Ortega, 1994; Olweus, 1998; Cerezo, 1999; Jonson y Lewis, 1999, Defensor del Pueblo, 2000 y 2006) como víctima (Paetsch y Bertrand, 1999; Glover, Gough, Jonson y Cartwright, 2000; Cleary, 2000) e incluso como agresores-víctimas (Kumpulainen, Rasanen y Puura, 2001) apareciendo conductas intimidatorias en los chicos tres veces más que en las chicas (Tattum y Lane (1989).

Otros estudios como los de Smith (1994) señalan a las chicas como sujetos con conductas intimidatorias más sutiles que utilizan factores psicológicos en sus intimidaciones. Este dato podría explicar la diferencia entre chicos y chicas por el sesgo que se produce al medir sólo las conductas agresivas directas y físicas puesto que cuando se incluyen en las mediciones agresiones indirectas como la difusión de rumores entre otras, las diferencias entre sexos descienden.

Otros estudios indican que se van igualando cada vez más las diferencias de sexo (Hoover y Juul, 1993; Ahmah y Smith, 1994; Craig, 1998; Ortega y Mora-Merchán 2000). Algunas investigaciones de autores como por ejemplo Olweus (1998), Mynard y Joseph (1998) y Ortega y Mora-Merchán (2000) coinciden en equiparar la frecuencia de ridiculizar o poner motes tanto en los agresores masculinos como femeninos, a diferencia de la agresión física directa y el daño a pertenencias que es más frecuente en los chicos y las agresiones indirectas y sutiles en las chicas. La conducta hablar mal de los compañeros la realizan más las chicas que los chicos (Defensor del Pueblo, 2000; Pareja, 2002; Hernández y Casares, 2002; Ararteko, 2007; Sindic de Greuges, 2007).

En el estudio realizado por los autores Vaillancourt, Hymel y McDougall (2003) con una muestra de 555 estudiantes canadienses de los grados 6º al 10º (11-17 años) examinaron la asociación entre bullying, poder y estatus social así como variabilidad en las características del comportamiento, autopercepciones y funcionamiento de la salud mental. Los resultados indican que aunque generalmente son vistos por los iguales como antipáticos y agresivos un número significativo de agresores eran también considerados populares, poderosos y con cualidades de liderazgo, competentes y valiosos en términos de la propia percepción social transmiten buen feeling acerca de sí mismos y las interacciones entre pares. Cuando los subgrupos de bullying se hacen atendiendo al criterio distintos niveles de poder social percibido, los agresores poderosos son percibidos por los iguales como más populares, más simpáticos y más agresivos psicológica y relacionalmente que los agresores con menor poder. Adicionalmente los líderes poderosos son vistos o exhiben mayores competencias por ejemplo en atractivo psicológico, marcando moda y pueden llegar a ser buenos atletas.

Ha sido bastante aceptada la identificación de los agresores según estas características: aceptación pobre, psicológicamente agitados (no estables) marginados en el grupo de iguales (Vaillancourt, Hymel y McDougall, 2003). Tras la revisión de numerosas investigaciones que analizan las características de los agresores, Estévez López (2005, 21) identifica las siguientes características: alumnos repetidores y de edad superior a la media de la clase, rendimiento escolar bajo, actitud negativa hacia la escuela, más fuertes físicamente que sus víctimas, escasa empatía hacia las víctimas, altos niveles de impulsividad, necesidad de dominar mediante la amenaza, escasa tolerancia a la frustración, dificultades para aceptar las normas sociales, actitud hostil y desafiante con padres y profesores, en general autoestima media o baja, tienen un grupo pequeño de amigos que les apoyan, suelen ser más populares que las víctimas, con frecuencia experimentan conflictos familiares y son víctimas del autoritarismo y hostilidad parental. Por otra parte, Rodríguez (2004), citado por Estévez López (2005, 21) identifica cuatro necesidades básicas que caracterizan a los agresores: Necesidad de protagonismo, necesidad de sentirse superior, necesidad de ser diferente y necesidad de llenar el vacío emocional. Según el estudio del Centro Reina Sofía (2005) “Violencia entre compañeros en la escuela”, los agresores se caracterizan porque en general, son aficionados a las actividades de riesgo, a ver películas violentas y a realizar actividades y juegos también violentos. Además es frecuente que alberguen sentimientos de odio hacia los demás, que tengan una percepción distorsionada de la realidad por lo que muchas veces entienden que su ataque no es más que una defensa por la provocación de la víctima.

Numerosas investigaciones han estudiado los tipos de agresores según criterios diferentes: características de personalidad (Olweus, 1977, 1993 y 1998; Dogde y Coie, 1990; Slee y Rigby, 1993; Berkowitz, 1993; Salmivalli, 1996; Fernández, 1998; Cerezo, 1999 y 2001; Díaz-Aguado, 2005; Ortega, 2006), dificultades de adaptación (Olweus, 1998; Salmivalli, 1996; Fernández, 1998; Pellegrini y otros, 1999; Cerezo, 1999; Kaltiala-Heino y otros, 2000; Kumpulainen, Räsänen y Puura, 2001; O`Moore y Kirkham, 2001; Schwartz, 2001; Díaz-Aguado, 2005), status social entre iguales o poder social percibido (García Orza, 1995; Díaz-Aguado,Martínez Arias y Martín Seoane, 2004; Díaz-Aguado, 2005) autopercepciones (Olweus, 1994; Salmivalli y otros, 1999; Salmivalli y otros 2000; Cerezo, 2001; Serrano e Iborra, 2005), problemas de personalidad (Slee y Rigby, 1993; García Orza, 1995; Kaltiala-Heino, Rimpelä, Rantanen y Rimpelä, 2000; Cerezo, 2001; Ortega, 2006).

Desde comienzos de los años 90 los estudios realizados para explicar la agresividad humana han derivado hacia modelos interactivos persona-situación Berkowitz (1993); Salmivalli y otros (1998); Sutton y Smith (1999). Estos modelos incorporan variables personales junto con variables situacionales y de solución de tareas, así como las interacciones de todas ellas. El planteamiento actual presenta un modelo explicativo interactivo y complejo, donde se relacionan elementos biológicos, de personalidad, situacionales y de aprendizaje, por ello diferenciamos características de personalidad, variables de socialización y autoestima para describir lo más ajustadamente posible el perfil del agresor. A continuación presentamos algunas características compartidas por un número significativo de los mismos.

Características generales

Cuando hablamos de características generales nos estamos refiriendo a todos aquellos aspectos que son compartidos por la mayoría de los sujetos que agreden. Para Ortega (2000) el agresor raramente es un alumno brillante académicamente; generalmente el grupo no utiliza el criterio “excelencia” que los adultos sí utilizamos para evaluar a sus compañeros. “Chicos/as de desastrosos rendimientos académicos, de pobre inteligencia para enfrentarse a tareas cognitivas, pueden gozar de prestigio social en base a sus habilidades en juegos y habilidades no académicas” (p. 5). Este tipo de alumnos suele ser muy hábil para ciertas conductas sociales como no intimidarse por las recriminaciones de los adultos y evitar el castigo, buscar explicaciones para justificar su comportamiento (empezó el otro, se lo ha buscado, lo provocaron, tuvo que defenderse); han aprendido las claves para hacer daño y no ser descubierto; son cínicos y, a veces, muy simpáticos con los adultos a los que puede llegar a adular y confundir. Las características del agresor guarda estrecha relación con una personalidad problemática pudiendo incluir rasgos tendentes a la psicopatía; estos sujetos suelen haber vivido experiencias de violencia, abandono, inestabilidad emocional, humillación permanente, desprecio, abuso por parte de sus familiares o de otros adultos. “Todo ello los convierte en verdugos y víctimas; en personas que se están socializando en base a unas actitudes y a unos comportamientos que les dificulta la comprensión de los sentimientos de los otros” ( p. 6).

En otro estudio llevado a cabo por Díaz-Aguado (1996) en una muestra de 601 chicos de edades comprendidas entre los 14 y los 20 años en centros de Secundaria de Madrid, se encontró que los agresores se diferenciaban del resto de sus compañeros en los siguientes aspectos: razonaba de forma más primitiva en temas relacionados con conflictos entre derechos, justificaban la violencia, se llevaban mal con los profesores, eran rechazados en clase, mostraban una fuerte necesidad de protagonismo, eran considerados inmaduros antipáticos y con problemas para ponerse en el punto de vista de los demás.

Los autores Olweus (1998), Fernández (1998), Cerezo (1999) y Trianes (2000) coinciden en señalar en sus investigaciones las siguientes características como propias de los agresores: más fuertes físicamente que sus víctimas, bajo rendimiento escolar, comportamiento impulsivo, actitud negativa hacia la escuela, escasa tolerancia a la frustración, falta de empatía hacia las víctimas, dificultades para aceptar las normas sociales, necesidad dominar a través del poder y la amenaza, autoestima media o incluso alta, rechazados pero más populares que sus víctimas, tienen un grupo pequeño de amigos que les apoyan.

Díaz-Aguado (2005, 20-22) cree que en el modelo dominio-sumisión que se establece entre el agresor y la víctima está el origen de la violencia en la escuela. Basándose en los estudios de (Olweus, 1993; Pellegrini, Bartini y Brooks, 1999; Salmivalli y otros, 1996; Schwartz, Dodge, Pettit y Bates, 1997); destaca como características más frecuentes de los agresores las siguientes; situación social negativa a pesar de contar con algunos amigos, tendencia a abusar de su fuerza física, son impulsivos, tienen déficit de habilidades sociales y escasa tolerancia a la frustración, les cuesta cumplir las normas, mantienen relaciones negativas con los adultos, generalmente el rendimiento académico es bajo, son poco autocríticos, algunos estudios han puesto de manifiesto que los agresores pueden tener autoestima media e incluso alta. Los mencionados autores han estudiado antecedentes familiares como posibles predictores de la violencia entre los que destacan: la ausencia de relación afectiva, cálida y segura sobre todo con la madre, ausencia de límites, permisividad en conductas anti-sociales, autoritarismo y castigo corporal.

En el estudio con adolescentes llevado a cabo por Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane (2004), se destacan las siguientes características: tienen dificultad para resolver conflictos sin acudir al uso de estrategias no violentas, suelen ser racistas, xenófobos y sexistas (modelo dominio-sumisión), justifican la violencia y la tolerancia en las relaciones entre iguales, tienen dificultad para ponerse en el lugar de los demás, su razonamiento moral es más primitivo lo que les hace más vengativos, muchas veces justifican su conducta violenta, la mantienen en el tiempo y “compran” el silencio de los observadores basándose en los conceptos chivato y cobarde. Con frecuencia se muestran insatisfechos con el aprendizaje y con el tipo de relación que establecen con los profesores. Sus compañeros les consideran en general intolerantes y arrogantes. Estos datos los confirma posteriormente Díaz-Aguado (2006, 5-9) para quien “los agresores muestran una acentuada tendencia a abusar de su fuerza y una mayor identificación con el modelo social basado en el dominio y la sumisión, carecen de empatía, se identifican fuertemente con conceptos estrechamente relacionados con el acoso escolar como los de chivato y cobarde,”.

Personalidad

Con frecuencia se entiende que la agresividad es una característica estable de la personalidad (Lorenz, 1974; Olvews 1977). Existen numerosos estudios empíricos que revelan que los sujetos agresores tienden a comportarse de esta forma de manera estable. En la revisión realizada por Cerezo (2001) destaca los llevados a cabo por Dodge y Coie, (1990); Olweus (1993) que incluso la asocia a variables de personalidad. Por otra parte, Slee y Rigby (1993), Mynard y Joseph (1997) encontraron algunas variables de personalidad asociadas a cada patrón de conducta; así, el agresor muestra alta tendencia hacia el psicoticismo, a desórdenes mentales en la adolescencia como depresión, ansiedad (Kaltiala-Heino, y otros 2000) y las víctimas a la introversión y baja autoestima. Es decir, la investigación parece poner de manifiesto que existen dimensiones de la personalidad específicas para los agresores y las víctimas (Kolko, 1992; Berkowitz, 1993; Cerezo; 1997 y 2001; Barudy, 1998) .

Olweus (1998) señala al agresor con temperamento impulsivo, violento, ira incontrolada, hostil, falta de empatía, ausencia de sentimiento de culpabilidad, y autosuficiente con predominante necesidad de dominar a los demás. Inestabilidad emocional y bajo grado de simpatía (Tani et al. 2003).

Cerezo (2001), en el trabajo llevado a cabo con una muestra de 315 alumnos de la región de Murcia, de edades comprendidas entre los 10 y los 15 años, analizó variables de personalidad asociadas a los agresores y a las víctimas. Las conclusiones más significativas referidas a los agresores apuntan a que en su perfil, junto con aspectos físicos como ser varón y poseer una condición física fuerte, establecen con los compañeros que consideran más débiles y cobardes, relaciones agresivas y violentas. Las dimensiones de personalidad específicas son: “elevado nivel de psicoticismo, extraversión y sinceridad, junto a un nivel medio de neuroticismo” (p: 41); estos resultados confirman los de investigaciones anteriores como la de Slee y Rigby (1993) que encontraron alta tendencia al psicoticismo. Los propios agresores se consideran líderes y sinceros, muestran alta autoestima y notable asertividad lo que los convierte en provocadores; en algunos casos los acosadores pueden desarrollar más estrategias de afrontamiento efectivo que las víctimas (Cassidy y Taylor, 2005). Rodríguez (2004), destaca cuatro necesidades básicas en el agresor: necesidad de protagonismo, es decir, que le presten atención, necesidad de sentirse superior, desean ser más fuertes y poderosos que el resto, necesidad de ser diferente, crean su propia imagen despreciando todo aquello que no se asemeje a lo que ellos han elegido, y necesidad de llenar un vacío emocional, no se emocionan ante los estímulos cotidianos por lo que buscan situaciones que les reporten nuevas sensaciones y vivencias. Resuelven los conflictos de forma violenta, carecen de capacidad de autocrítica y no experimentan sentimientos de culpabilidad; respecto del autoestima suele presentar un nivel medio o incluso elevado (Díaz Aguado, 2006).

Adaptación al ámbito social y escolar

Existen diferentes puntos de vista sobre la adaptación de los agresores. Algunos estudios sugieren que los adolescentes agresivos no son inseguros ni ansiosos (Olweus, 1994), por el contrario tienen una visión relativamente positiva de ellos mismos (Salmivalli, Kaukiainen, Kaistaniemi y Lagerspetz, 1999; Salmivalli, Ojanen, Haanpää, 2000). Otros estudios indican que la ansiedad y la depresión son comunes a víctimas y agresores y por lo tanto presentan dificultades de adaptación al ámbito social (Kaltiala-Heino, Rimpelä, Rantanen & Rimpelä, 2000).

García Orza (1995) destaca en las relaciones interpersonales de los agresores la existencia de una carga excesivamente agresiva en sus reacciones lo que les lleva a padecer un problema de ajuste. Su integración escolar es menor (Cerezo, 1997) al ser generalmente chicos repetidores mayores en edad que el resto de sus compañeros, menos populares que los bien adaptados, pero más populares que sus propias víctimas.

Parece universalmente aceptado que los chicos que son agresores y a la vez víctimas de la agresión sistemática, tienen una desadaptación muy alta, más que los chicos que son solamente victimizados; suelen abusar del consumo de sustancias tóxicas (Kaltiala-Heino y otros, 2000); Kumpulainen, Räsänen y Puura, 2001; O`Moore y Kirkham, 2001; Schwartz, 2001).

Numerosos estudios longitudinales han demostrado que los escolares agresivos se diferencian de sus compañeros por las siguientes características: son rechazados, se llevan mal con sus profesores, manifiestan conductas hostiles hacia la autoridad, tienen baja autoestima y con frecuencia muestran dificultad para concentrarse, planificar y terminar las tareas; suelen abandonar pronto la escuela y no se identifican con el sistema escolar (Glueck y Glueck, 1960; Coleman, 1982; Conger y otros, 1965) citados por Díaz-Aguado, 2005, 26). Son manifiestas sus dificultades para cumplir normas así como las malas relaciones con el profesorado y otras figuras de autoridad; casi siempre está presente el bajo rendimiento académico (Díaz-Aguado, 2006), se caracterizan por ser indisciplinados (Xin Ma, 2002).

Quicios García (2006) describe a los acosadores como sujetos débiles que necesitan reafirmarse en el grupo. Su estrategia de actuación cumple un doble objetivo; en primer lugar paralizar al compañero acosado, y en segundo lugar al grupo a través del miedo. La misma autora mantiene la hipótesis de que el agresor infantil y juvenil que ha ejercido bullying exitosamente con sus compañeros, se convierte en un adulto conocedor de sus capacidades coercitivas y de los éxitos que con estas destrezas puede obtener. Estas actitudes no reconducidas en las primeras etapas escolares, le convierten en sujeto de riesgo como acosador social al acceder al mundo laboral.

Ámbito familiar

Olweus (1998), Fernández (1998), Cerezo (1999) y Trianes (2000) en sus investigaciones señalan que los agresores crecen en un estilo familiar autoritario, hostil o permisivo en exceso, carecen de supervisión y apoyo parental y tienen comportamientos desafiantes y hostiles con sus progenitores. Muchos de ellos han vivido experiencias traumáticas de violencia doméstica que les lleva a reproducir el papel de dominadores, no han aprendido a respetar los límites y a buscar alternativas para solucionar los conflictos diferentes a la violencia (Díaz Aguado, 2006).

PERFIL DE LA VÍCTIMA

Son también numerosos los trabajos que han analizado lo que se ha dado en llamar rasgos característicos o perfil de la víctimas; como en el caso de los agresores, no existe un perfil que sirva para describir a la mayoría de los escolares que han sufrido violencia escolar por parte de sus iguales; por otra parte, no se puede hablar de un tipo único de víctimas; la abundante investigación sobre el tema diferencia entre víctimas provocativa, activa o agresora y víctima pasiva o sumisa (Olweus, 1993; Pellegrini, Bartini y Brooks, 1999; Salmivalli y otros, 1996; Schwartz, Dodge, Pettit y Bates, 1997; Smith y otros, 2004; Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane, 2004; Díaz Aguado, 2005; Crick, Grotpeter y Rockhill, 1999). La característica común de todas las víctimas es la soledad y el aislamiento; comparten algunos rasgos como: ambiente familiar autoritario y hostil, rechazo de los compañeros, déficit de habilidades sociales, dificultad para respetar las normas sociales, impulsividad y ansiedad (Informe del Defensor del pueblo-UNICEF, 2000; Díaz-Aguado, 2002 y 2006; Griffin y Gross, 2004) y se diferencian según se trate de víctimas activas o pasivas.

Las víctimas activas se caracterizan por combinar comportamientos de inquietud y reacciones agresivas, sufren problemas de concentración y pueden tener dificultades de lecto-escritura llegando algunos a padecer hiperactividad (Olweus, 1978, 2001a). Suelen reaccionar al maltrato con conductas negativas hacia sus iguales como impulsividad, irritabilidad, agresividad (Crick, Grotpeter y Rockhill 1999; Díaz-Aguado, 2005). Según Ortega (2006) el tipo de víctima provocadora suele ser un adolescente muy interactivo, que se implica en conversaciones de otros grupos sin haber sido invitado, que comete torpezas sociales que se convierten en la excusa perfecta para que los agresores justifiquen su comportamiento. Tiende a sufrir aislamiento social, a ser impopular y rechazada por sus iguales; con frecuencia padece problemas de concentración; este tipo de víctimas tiene peor pronóstico, a largo plazo, que las pasivas (Díaz Aguado 2005).

Díaz-Aguado (2006) señala la tendencia que existe de culpabilizar a la víctima tanto por parte del agresor como por parte de la propia víctima y de las personas que la rodean. El agresor justifica su comportamiento violento llegando a sentirse como un héroe que suministra lo que la víctima provocadora se ha buscado. Las personas que rodean a la víctima con frecuencia también tienden a responsabilizarla pensando que algo hará para que se comporten con ella así.

La víctima pasiva se caracteriza por vivir una situación de aislamiento social, conducta pasiva, miedo, vulnerabilidad, timidez, gran ansiedad, inseguridad, baja autoestima, escasa asertividad, dificultad para comunicarse con los demás, rechazo e indiferencia por parte de los compañeros, ansiedad, síntomas depresivos, obesidad, baja estatura o demasiada altura, rendimiento académico superior al de los agresores (Crick, Grotpeter y Rockhill, 1999; Toblin y otros, 2005; Defensor del Pueblo-UNICEF, 2000; Díaz-Aguado, 2002 y 2006; Griffin y Gross, 2004; Serrano e Iborra, 2005) . Según el estudio de Salmivalli (1998) las víctimas perciben que no son populares entre sus compañeros, que no tienen amigos y que su familia no les apoya. Se embarcan en ideas suicidas con más frecuencia que sus compañeros, en el caso de los chicos, a menudo, son más débiles que sus iguales y se relacionan mejor con los adultos que con sus compañeros (Olweus, 1978, 2001a).

En los últimos años, se ha estudiado el perfil de las victimas analizando variables relativas al sexo, la edad, el curso académico en el que el problema tiene mayor incidencia, características de personalidad, adaptación al medio social y escolar. A continuación presentamos algunas características compartidas por víctimas activas y pasivas.

Características generales

En cuanto al sexo de las víctimas falta unanimidad. Para unos se reparte por igual entre chicos y chicas (Ortega, 1990; Cerezo, 2001; Fonzi et al 1999); más chicos que chicas (Defensor del pueblo-UNICEF, 2000). Depende de culturas, en Japón más chicas que chicos (Mombuso, 1994) y más víctimas chicas (Taki, 1992). Especialmente en el caso de las víctimas chicas existen niveles altos para ser intimidadas directa e indirectamente, de forma regular, con frecuencia y ser excluidas por sus compañeros (Mooij, 1997). Según Smith et al. (2004) las víctimas se muestran reacias a contar a alguien sus experiencias de acoso.

Según el estudio de Cassidy y Taylor (2005) las víctimas tienen bajas puntuaciones en control de resolución de problemas y dificultades para desarrollar estrategias de afrontamiento efectivo. La mayoría de los investigadores están de acuerdo en que las víctimas de la violencia entre iguales en la escuela no comparten características comunes; la víctima “puede ser un estudiante de buenos, malos o medianos rendimientos académicos. Casi siempre con escasas habilidades sociales, aunque no siempre es tímido ni reservado”. Otras víctimas lo son simplemente porque padecen alguna deficiencia física o psíquica; tienen alguna característica especial como usar gafas, ser gordo, ser más bajo o más alto; porque sufre dificultades en el desarrollo o problemas de aprendizaje. Otro grupo de víctimas son las que pertenecen a grupos sociales diferenciados: gitanos en centros de mayoría paya. Muchas de las víctimas señaladas por los otros como agresores son aquellas que han sufrido o están sufriendo la violencia de sus compañeros y que han realizado un aprendizaje social que los convierte en agresores despiadados contra los que perciben como más débiles (Ortega, 2006, 7).

Díaz-Aguado (2006) señala como principal característica la situación de inferioridad que tienen las víctimas con respecto a sus agresores.

Aspecto físico

Son muchos los trabajos que han analizado aspectos físicos que propician que un adolescente pueda convertirse en víctima de sus iguales: obesidad, baja estatura o demasiada altura, más débil físicamente que el agresor, llevar rasgos indicativos de pertenencia a minorías étnicas o razas diferentes, padecer alguna deficiencia o minusvalía (Crick, Grotpeter y Rockhill, 1999; Toblin et al, 2005; Defensor del Pueblo-UNICEF, 2000; Díaz-Aguado, 2002 y 2006; Griffin y Gross, 2004; Serrano e Iborra, 2005). Complexión débil, acompañada, en ocasiones, de algún tipo de handicap (Cerezo, 2001).

Personalidad

Farrington (1993) en sus estudios señala a las víctimas como inseguras, tímidas, sensibles cautas y con bajos niveles de autoestima, siendo este último rasgo una constante entre los alumnos que sufren la violencia llegando a tener opiniones de sí mismos muy negativas. El estudio de Kochenderfer y Ladd (1996) con un grupo de chicos y chicas americanas puso de manifiesto que los agresores tienen como objetivo inicialmente a todos los chicos y en primer lugar a los solitarios y aquellos que muestran síntomas de ansiedad. Ciertos chicos parecen reunir las mejores características para ser convertidos en víctimas crónicas.

Slee y Rigby (1993) encontraron asociación entre víctimización, neuroticismo, baja autoestima, ansiedad y timidez. Para Salmivalli (1998) las víctimas son personas con temperamentos tendentes a padecer sentimientos de culpabilidad, viven sus relaciones interpersonales con un alto grado de timidez que puede conducirlas al retraimiento y aislamiento social, se autoevalúan como poco sinceras o con una considerable tendencia al disimulo; tienden al neuroticismo, padecen ansiedad y se muestran introvertidos. El trabajo de Cerezo (2001), con una muestra de 315 alumnos de la región de Murcia, de edades comprendidas entre los 10 y los 15 años, confirma los resultados de los autores citados en el párrafo anterior.

Rodríguez Piedra y otros (2002) han presentado los siguientes rasgos de personalidad en las víctimas: timidez, retraimiento, aislamiento social. Se autoevalúan como poco sinceros.

Adaptación al ámbito social y escolar

En este apartado, los resultado son poco coincidentes, a veces contrarios. Los “whipping boys” o cabezas de turco según el estudio de Olweus (1978), fueron valorados como menos populares, más pasivos. Tienen dificultades para hacer amigos (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2000) Según el estudio de Smith y otros (2004) las víctimas independientemente del sexo, autoperciben dificultades en sus relaciones amistosas, les gusta menos el recreo pero no les desagradan otros aspectos de la escuela, faltan con más frecuencia al colegio y tienen menos amigos que los demás en el centro escolar, pero no fuera de él. La mayoría de los adolescentes rechazan las creencias y estereotipos sexistas; también rechazan la violencia, en este caso más las chicas que los chicos; así mismo creen que las víctimas tienen que denunciar la violencia. Díaz-Aguado (2003).

Sin embargo, Ortega (2006) encontró que, con frecuencia, “las víctimas son escolares bien integrados en el sistema educativo, cuidan las relaciones con los adultos y son muy sensibles a las recompensas del profesorado referidas al rendimiento académico; estos hechos pueden provocar celos y envidias en los otros; sin embargo existen también alumnos brillantes, muy hábiles socialmente, capaces de ocultar sus intereses y formar parte del grupo sin ser molestados ni despertar celos ni envidias”. (Ortega, 2006, 2007).

Ámbito familiar

Olweus (1993) considera que la excesiva protección por parte de los padres hacia las víctimas pueda ser a la vez causa y efecto del acoso generando niños con rasgos característicos de las víctimas como la dependencia y el apego al hogar. También señala que las víctimas tienen una relación más positiva y estrecha con sus madres. Algunas de las víctimas son adolescentes sobreprotegidos provenientes de ambientes tolerantes y responsables pero sin recursos para hacer frente a la prepotencia de los agresores; débiles e inseguros y poco asertivos; sufren mucho y tienden a autoprotegerse en un mundo social más seguro como la familia; sienten miedo a la pandilla de prepotentes entre los que se sienten perdidos. (Ortega, 2006, 7)

El riesgo de convertirse en víctima de acoso aumenta por algunas situaciones específicas: pertenecer a una minoría étnica en situación de desventaja, (Díaz- Aguado, 1992; Troyna y Hatcher, 1992), por problemas de aprendizaje (NabuzoKa y Smith, 1993), por tener problemas de expresión verbal (Hugo-Jones y Smith (1999), o por tener características que se salen de los patrones tradicionales adjudicados a cada sexo (Rivers, 1999; Young y Sweeting, 2004), escasas habilidades sociales, nerviosismo excesivo, rasgos físicos o culturales distintos, la discapacidad y la poca participación en actividades de grupo (Serrano e Iborra, 2005).

ESTADO DE LA CUESTIÓN

En este apartado presentamos el estado de la cuestión en torno a dos núcleos de referencia: líneas de investigación y trabajos más relevantes realizados en los países escandinavos y mediterráneos; Reino Unido e Irlanda; Alemania, Holanda, Francia; Estados Unidos y Australia; prestamos especial atención a la investigación llevada a cabo en España.

Líneas de investigación

La investigación sobre violencia entre iguales en la escuela es reciente. Los primeros estudios se iniciaron en los países del Norte de Europa en torno al año 1973 con los trabajos, pioneros, de Olweus. La mayor parte de los grandes trabajos sobre violencia escolar desarrollados en la década de los 80 y 90 en Noruega, Suecia, Inglaterra, Estados Unidos, Canadá, Holanda, Irlanda y Australia siguieron la línea de investigación de Olweus (1983); de hecho utilizaron en su mayoría el Cuestionario abusón-víctima de dicho autor. Las principales líneas de investigación llevadas a cabo en Europa, Estados Unidos y Canadá se desarrollan en torno a: 1) la naturaleza y características del constructo, 2) el estudio de los agentes que intervienen en la violencia, 3) los efectos de la violencia en la salud psíquica y física de las víctimas, 4) la incidencia de la violencia entre iguales, 5) prevención de la violencia en los centros escolares.

La línea de investigación prioritaria desde los inicios a la actualidad, se ha centrado en el estudio de la naturaleza del constructo de la violencia escolar entre iguales. Si bien con los resultados globales encontrados en los países analizados, resulta muy difícil hacer estudios comparativos porque los contextos y, sobre todo, la metodología es muy específica en cada país. La corriente de mayor tradición en Europa basada en el trabajo pionero de Olweus (1973) considera que lo que define el bullying es la intencionalidad del agresor para hacer daño, la repetición y la relación asimétrica de poder (Olweus (1998; Mooij, 1997; Ortega, 1994 y 1995; Cerezo, 1997; Informe del Defensor del Pueblo-UNICEF, 2000; Defensor del Pueblo, 2006; Díaz Aguado, 2000, 2004, 2006; Avilés, 2001; Martín Seoane, 2003; Ortega, 1995). La corriente proveniente de Estados Unidos y Canadá concede escasa importancia a la repetición del acto agresivo y al desequilibrio de poder entre agresores y víctimas (Perry, Kusel y Perry, 1988; Schwartz, Dodge y Coie, 1993).

La naturaleza multidimensional del constructo han sido estudiadas variables como el tipo y el género. Björqkvist et al., (1992); Björkqvist (2001); Vaillancourt, Brendgen, Boivin y Tremblay (2003) analizan el tipo de violencia directa (pegar, empujar, insultar, etc.) más común entre los chicos; por su parte, Björkqvist, Lagerspetz y Österman (1992); Crick y Grotpeter (1995); Hernández, Sarabia y Casares (2002); Owens, Dali y Slee (2005) se centran en la denominada indirecta/relacional (ignorar, contar mentiras sobre el otro, etc.) más común entre las chicas; no existe consenso respecto a los resultados como lo demuestran los trabajos de Mynard y Joseph (2000), Tapper y Boulton (2004); Toldos (2005).

Otra línea de investigación se centra en los agentes que intervienen en la violencia: agresores, víctimas y testigos (Olweus, 1998; Mooij, 1997; Ortega, 1994, 1995; Cerezo, 1997; Defensor del Pueblo-UNICEF, 2000; Rigby, 2005; Defensor del Pueblo, 2006; Díaz-Aguado, 1992, 1994, 1997, 2002, 2003, 2005).

Los efectos de la violencia en la salud psíquica y física de las víctimas ha sido una de las líneas que mayor interés ha suscitado. En la revisión realizada por Rigby (2003) diferencia cuatro categorías. En la primera se agrupan todos los aspectos relacionados con el daño psicológico: sufrimiento, tristeza, baja autoestima, aspecto de infelicidad, sentimientos de tristeza y cólera, los trabajos más relevantes son los de Andrews y Withey (1976); Salmon et al., (1998); Rigby (1997); Egan et al., (1998); (Olweus, 1992), Ortega y Mora-Merchán (1998). La segunda categoría recoge los trabajos relacionados con daños en la adaptación que se manifiestan en sentimientos de aversión hacia el entorno social, sensación de soledad, aislamiento aversión a la escuela y absentismo; en esta categoría se incluyen las investigaciones de Rigby (1993); (Tritt et al., (1997); Planella (1998), Hugh-Jones (1999); Gilmartin (1987); Dietz (1994); Kochenderfer et al., (1996); Ladd et al., (1997), Planella (1998). La tercera categoría se describe bajo el título sufrimiento psicológico manifestado a través de síntomas depresivos, altos niveles de ansiedad, depresión y pensamientos suicidas, los investigadores más representativos son: Olweus (1987); O`Moore et al., (1991); Salmon et al., (1998); Francis et al., (1994); Sharp (1995); Slee (1995); Kumupulainen et al., (1988); Borg (1988); Kaltialo-Heino et al., (1999); Rigby (2000); Rigby (1999); Bond et al., (2001). La cuarta categoría incluye los trabajos relacionados con el deterioro físico de la víctima y síntomas psicosomáticos: dolores de cabeza, problemas de estómago, tos, dolor de garganta, elevado nivel de estrés y problemas generales de salud; Williams et al. (1996); Rigby(1999y 2001), Wolke et al., ( 2001) son los autores más representativos.

La línea de investigación más estudiada es la que hace referencia a la incidencia de la violencia entre iguales: número de agresiones, tipo de agresión, lugares en los que se da, personas que intervienen; todo ello relacionado con variables como la edad, el sexo, el curso y el tipo de centro. De alguna manera, todos los autores citados más arriba analizan dichas variables: Salmivalli, (2002) con la edad disminuye el número de los niños que se autodefinen como víctimas aunque no sean considerados como tales por sus compañeros, Ortega y Mora-Merchán (1998).

Otra línea importante se centra en la prevención (Ortega, 1994; Díaz-Aguado, 1996; 1998; 2002; 2003), Díaz-Aguado y Martínez Arias (2001)

Trabajos más relevantes en distintos países:

En este apartado describimos brevemente las investigaciones más relevantes llevadas a cabo en Europa y América, prestamos espacial atención a los desarrollados en España.

Países Escandinavos

Los escandinavos fueron los pioneros en el estudio de la violencia entre iguales en la escuela; sus trabajos han servido de modelo para la mayor parte de los realizados en el resto de países. El investigador más representativo es Olweus que, en 1970 inició el primer estudio longitudinal con una muestra de 900 alumnos. Entre 1970 y 1983 dirigió cuatro grandes estudios transversales en Suecia y Noruega con alumnos de edades comprendidas entre los 7 y los 16 años. Los resultados más relevantes indican que: al menos el 15% de los alumnos tienen experiencias de maltrato como víctimas o como agresores; es mayor el número de víctimas que el de agresores; un pequeño porcentaje de agresores han sido anteriormente víctimas; el maltrato decrece con la edad; los más débiles corren el riesgo de convertirse en víctimas; el sexo se muestra como una variable altamente significativa: entre los 12-13 años y los 15-16, el número de chicos agresores es mayor que el de víctimas; entre las chicas los datos se invierten, es decir, el número de chicas agresoras es menor que el de chicas víctimas; el agresor suele ser un compañero del mismo curso o de cursos superiores; el descenso en el porcentaje de víctimas comienza en 2º curso de ESO (Defensor del Pueblo, 2000).

Salmivalli ocupa un lugar importante en la investigación en los países escandinavos; sus trabajos han analizado el acoso escolar en función de las variables edad y curso (2002 llegando a la conclusión siguiente: lo que realmente disminuye con la edad es el número de niños que se autodefinen como víctimas etiquetados en el pasado como “paranoides o débiles”, aunque sus compañeros no los perciban como tales. Otra línea de investigación de Salmivalli (2002, 2005) se centra en el estudio de los efectos positivos en el fenóneno bullying a través de la aplicación de programas. El estudio al que hacemos referencia se llevó con 1200 alumnos y alumnas de 16 en 48 escuelas de 4º,5º y 6º grado. La eficacia fue mayor en 4º que en 5º.

Reino Unido e Irlanda

Mellor (1990) dirigió el primer estudio sobre abuso entre iguales realizado en Escocia. Trabajó con una muestra de 942 estudiantes de Secundaria de edades comprendidas entre los 12 y los 16 años. En trabajo se centra en el análisis de la incidencia de la violencia entre iguales: periodicidad de las agresiones, quién es el agresor y quién la víctima, lugares elegidos para las agresiones. Entre las conclusiones más relevantes destacan las siguientes: el número de víctimas es significativamente mayor que el de agresores; sin embargo, abundan más los agresores entre los chicos que entre las chicas; no se hallaron diferencias significativas en el número de víctimas atendiendo a la variable género en escolares de 12-13 años; entre las chicas el nivel de victimación disminuye a partir de los 13- 14 años, mientras que entre los chicos no antes de los 14-15 años; el mayor número de agresiones de incidentes se daban en el recreo y en el aula.

En el Reino Unido la investigación sobre violencia escolar se inicia en la década de los años ochenta. En esta etapa destacan los trabajos de Smith, (1993) y de Mellor (1990). El trabajo dirigido por Smith, (1993) es especialmente relevante, tanto por la muestra que utilizó como por las conclusiones a las que llegó. Trabajó con dos muestras, una de 6.758 escolares de Primaria de edades comprendidas entre los 7 y los 11 años, y otra con y 4.135 estudiantes entre 12 y 16 años. Los resultados más referidos a los alumnos de Secundaria indican un alto porcentaje de los que reconocen haber sido agresores alguna vez(20% ); el número de víctimas y el de agresores disminuye significativamente con el aumento de edad; los actos de agresión los realizan casi siempre compañeros de curso, sólo, en algunas ocasiones, los agresores corresponden a cursos superiores; la agresión se concreta la modalidades varias por este orden de mayor a menor: insulto-mote, agresión física, amenazas, los rumores, insultos racistas, aislamiento social; el sexo masculino sufre mayor número de agresiones físicas directas y de amenazas que el femenino de padece más el maltrato de indirecto, concretamente, rumores y aislamiento; los lugares donde más se dan los hechos son, por este orden: el recreo, las clases, los pasillos y otros. En líneas generales, estos resultados son muy similiares a los hallados por Mallo en 1990; las diferencias no son significativas.

Irlanda. Comenzó a estudiar el fenómeno de la violencia escolar entre iguales en 1985. Byrne (1987, 1994, 1999) y O´Moore y Hillery (1989) fueron los pioneros. Byrne (1994), con una muestra de 726 estudiantes de primaria y 576 de secundaria de la ciudad de Dublín, analizó el número de agresores y de víctimas y las características de ambos. Los resultados son muy similares a los de estudios anteriores y de otros países. Los más representativos son estos: el número de agresores y de víctimas es mayor entre los chicos; la característica más destacada entre las víctimas era ser discapacitado o pertenecer a grupos desfavorecidos mientras que los agresores se caracterizaban por el absentismo escolar.

Otro trabajo importante es el estudio que a nivel nacional realizaron O´Moore, Kirkham y Smith (1996) con una muestra representativa del 10% del alumnado total de primaria y secundaria. Los datos arrojan los resultados siguientes: en general, el fenómeno de la violencia disminuye con la edad, si bien, el momento de mayor incidencia se da entre los 13 y 14; también disminuye con la edad la probabilidad de comunicar el maltrato a otra persona; la mitad de escolares dicen que se unirían a los agresores si las víctimas les cayeran mal. En Holanda destacan los estudios de Mooij (1994)

Alemania

Inicialmente, las investigaciones sobre violencia escolar entre iguales llevadas a cabo en Alemania se desarrollaron desde perspectivas diferentes a las de la mayoría de los países europeos; la mayor parte son de ámbito local o, a lo sumo, de Länder (Estado). Al igual que en Francia, durante las décadas de los 70 y los 80 se contextualizaron dentro del marco general de la violencia juvenil y abarcaron problemas muy diversos como la violencia en la familia, en la escuela, en los estadios, en la política. En la década de los 90 se desarrollaron nuevos trabajos en los que se abordaban temas varios: abuso entre iguales, conductas violentas en general y vandalismo. Destacan los investigadores siguientes Funk (1997), Lösel y Blieser (1999).

Las especiales características de las investigaciones sobre violencia escolar realizadas en Alemania (estar integradas en el marco general de la violencia juvenil, los propios fenómenos que se analizan, aunque sean violentos no necesariamente implican agresiones a los niños y a los adolescentes, la propia estructura federal alemana, el mayor número de variables que se incluyen) han llevado a que con frecuencia no se incluyan los estudios alemanes entre las investigaciones de violencia escolar. Por otra parte, al introducir mayor número de variables como las relativas a los lugares en los que se producen los actos violentos y también a las características del propio comportamiento violento, los resultados están sesgados; en concreto, la mayor incidencia de violencia ha de entenderse en el contexto en el que se enmarcan dichos estudios. Por otra parte, el carácter de estado federal de Alemania dificulta la generalización de los datos al ser estudios locales o regionales.

El trabajo más importante a la vez que representativo de lo que ocurrió en Alemania en los años 90 es el denominado Violencia escolar de Nuremberg (1994). Los resultados más relevantes coinciden con los de otros países y con estudios posteriores realizados en otros estados alemanes: los más significativos se refieren a los siguientes aspectos: tipos de agresión, incidencia de la violencia en función del género, franja de edad en la que se dan más y menos la violencia entre iguales; entre las conclusiones más relevantes destacan las siguientes: el tipo de agresiones más frecuentes es el insulto; este dato fue confirmado posteriormente por Funk (1997); le siguen, por este orden, la difamación, las peleas y el vandalismo; son poco frecuentes el acoso sexual y las amenazas con armas; los chicos son significativamente más violentos que las chicas, dato que coincide los resultados obtenidos posteriormente por Fuchs et al., (1996) y Von Spaun (1996); la etapa de mayor violencia se sitúa entre los 13 y los 15 años; no obstante en las escuelas secundarias profesionales se amplía hasta los 18 años (estos datos varían algo en los estados de Hesse donde las cuotas más altas se dan entre los 14 y los 16 años, y en Sajonia que es a los 14 años cuando los escolares cometen el mayor número de agresiones contra sus compañeros (Funk, 1997); los actos vandálicos se dan más en secundaria, las peleas en primaria; en las secundarias profesionales es donde se da menos; es mayor el número de víctimas entre las chicas; las agresiones contra los iguales abunda más en las zonas urbanas que en las rurales; un tercio de los agresores confiesa haber sido víctima (Von Spaun, et al., 1996).

Lösel y Blieser (1999) confirman que el fenómeno de la violencia entre iguales en Alemania es muy similar al de otros países en cuanto al tipo de agresión, el lugar en el que se da y la comunicación del abuso. En lo que se refiere a agresores y víctimas destacan estas características: los agresores son mayoritariamente chicos, del mismo curso y de edad ligeramente superior a sus víctimas; entre los 13 y los 17 años es cuando se da el mayor número de comportamientos agresivos; el maltrato entre iguales no guarda relación con el estatus socioeconómico familiar; agresores y víctimas suelen tener rendimiento académico bajo y actitudes negativas hacia la escuela (este dato no coincide con los resultados de trabajos desarrollados en otros países; son más los que afirman que, de comunicar a alguien la agresión, lo haría a los profesores (Detenborg, 1993)

Países mediterráneos

La investigación sobre maltrato entre escolares en los países mediterráneos es muy reciente; concretamente en Italia el primer estudio significativo es el de los autores Genta, Menesini, Fonzi, Costabile y Smith realizado en 1996 con una muestra de 1379 alumnos de primaria y secundaria de edades comprendidas entre los 8 y los 14 años; todos ellos escolarizados en escuelas del centro y sur de Italia. El objetivo prioritario de dicho estudio fue verificar la incidencia del maltrato entre iguales en las escuelas italianas. Los resultados, si se comparan con los de otros países, son bastante más altos en primaria y moderadamente superiores en secundaria. Un alto porcentaje de niños y de niñas de primaria se declaran víctimas; este porcentaje decrece significativamente en secundaria.

Fonzi (1997, 1999) ha realizado varias revisiones de las investigaciones sobre maltrato entre iguales en las escuelas italianas de secundaria de distintas regiones del país: norte (Turín y Bolonia), centro (Florencia) y sur (Cosenza y Nápoles). Analizó las variables: incidencia del maltrato, tipos y lugares en los que se da de forma preferente. Los resultados son muy similares a los de otros países a excepción del nivel de maltrato, que en Italia es muy superior al del resto de los países europeos. Otras conclusiones importantes son las siguientes: el número de agresores chicos es superior al de las chicas; agresores y las víctimas son, mayoritariamente, compañeros de clase; el maltrato decrece con la edad, concretamente en la franja de edad que va de los 8 a los 14 años; el tipo de maltrato más frecuente es el verbal (insultos); la agresión física, robar a la víctima o ignorarla; el maltrato se ejerce, prioritariamente, en la propia aula y en, los pasillos; durante el recreo es cuando se producen menos agresiones (este dato difiere de los resultados obtenidos en Inglaterra y coincide con los de Alemania sólo cuando los encuestados son profesores).

Portugal

Como en el resto de los países mediterráneos, en Portugal la investigación sobre violencia en la escuela es muy reciente. El primer estudio data de 1996; fue realizado por Pereira y otros; trabajaron con una muestra de 6.100 alumnos de ambos sexos, 2846 de primaria y 3.341 de secundaria matriculados en 18 escuelas de la zona de Braga. Se analizaron las siguientes variables: incidencia de la violencia en la escuela en relación al género de agresores y víctimas, tipo de violencia, lugares en los que se da, algunas características de los agresores, franja de edad en la que produce el mayor número de agresiones. En general, los resultados son muy similares a los hallados en otros países europeos.

En un trabajo posterior Pereira et al., (2004) llevado a cabo en una muestra de 4092 alumnos de edades comprendidas entre los 10 y los 12 años y pertenecientes a escuelas de Braga y Lisboa, encontró que los estudiantes chicos así como los pertenecientes a clases bajas corrían más riesgo de convertirse en víctimas. Factores relacionados con el género, curso y fracaso escolar se asocian con acoso escolar.

Los resultados del trabajo de Almeida (1999) son también muy similares a los obtenidos en otros países europeos: hay más agresores y víctimas entre los chicos que entre las chicas; los actos violentos disminuyen con el aumento de edad; los chicos ejercen más la violencia física mientras que las chicas utilizan la violencia indirecta; la violencia verbal es la más frecuente en ambos sexos; los actos violentos se producen fundamentalmente en el recreo tanto en Primaria como en Secundaria, seguido de la clase y el pasillo; los agresores suelen ser, en primer lugar, de cursos superiores; después del mismo curso y por último de cursos inferiores.

España

Los primeros estudios sobre violencia escolar en España se inician a comienzos de la década de los 90. Son pioneros los trabajos de Ortega (1998); Viera, Fernández y Quevedo (1989); Cerezo (1992); Díaz-Aguado (1992); Ortega (1994 y 1997); Ortega y Mora-Merchán (1999). Durante las dos últimas décadas se ha investigado, tanto desde el ámbito nacional como desde el autonómico; varias tesis doctorales dan fe de la preocupación de las universidades por conocer la magnitud del problema, profundizar en sus causas y efectos con el fin de ayudar a erradicar el problema y a prevenirlo.

La mayor parte de los trabajos realizados en España son de alta calidad; los más representativos los describimos a continuación bajo dos epígrafes: trabajos de ámbito nacional y trabajos de ámbito autonómico. La mayoría se centra en el estudio del origen multicausal del problema de la violencia escolar, el foco prioritario sigue siendo el alumno como víctima del maltrato del agresor, pero también se analizan las consecuencias que la propia violencia de los agresores tiene en ellos mismos, en los testigos y en la propia institución escolar. Se han hecho otros planteamientos desde perspectivas más globales o de carácter sistémico o ecológico según las cuales la violencia directa es la respuesta a la violencia estructural (Lederach, 2000; Cerrón, 2000). En este caso, “si el sistema educativo proporciona experiencias de fracaso y exclusión a determinados alumnos o grupos de alumnos, por mantener unos modos de hacer, una organización y un determinado estilo educativo, podemos hablar de fracaso del sistema educativo”. (Ballester Hernández y Arnáiz Sánchez, 2001).

INVESTIGACIONES A NIVEL DEL ESTADO ESPAÑOL

Los dos grandes estudios de ámbito nacional son los realizados por el Defensor del Pueblo- UNICEF (2000) y Defensor del Pueblo (2006).

El estudio primero y más relevante llevado a cabo en nuestro país en los últimos años, es el realizado por el Defensor del Pueblo en el año 2000. Se trata de una investigación de carácter epidemiológico en todo el territorio español. Con dicho estudio se trató de determinar la magnitud del maltrato entre iguales en el contexto de la Enseñanza Secundaria; el grado de incidencia de las diferentes modalidades de maltrato, tanto desde el punto de vista de los agresores como de las víctimas; las circunstancias en las que se produce el maltrato; los escenarios y las características de los protagonistas; las estrategias de comunicación y de resolución del problemas a las que recurren los implicados; la relevancia de variables como la edad y el curso, el género, el tamaño del hábitat en el que se sitúa el centro y el tipo de titularidad: pública o privada.

El trabajo se inició con un estudio piloto con una muestra de 130 escolares de 1º, 2º, 3º y 4º de la ESO (60 chicos y 70 chicas) de la Comunidad Autónoma de Madrid, La finalidad de este primer estudio fue probar la eficacia del cuestionario así como la comprensión del mismo por parte de los estudiantes.

Para el estudio a nivel nacional se trabajo con una muestra de 3. 000 estudiantes (1.500 chicos y 1.500 chicas) de Educación Secundaria Obligatoria, pertenecientes a 300 centros públicos y privados de las distintas comunidades autónomas; una cuarta parte de la muestra pertenecía a cada uno de los cursos de la ESO. Se trata de una muestra estratificada con afijaciones proporcionales por comunidades autónomas, tamaño de hábitat y titularidad del centro. Para el caso del género y del curso se hicieron afijaciones simples. También formaron parte de la muestra 300 Jefes de Estudios uno de cada centro participante

Se trata de un diseño transversal en el que se compara el grado de incidencia del problema entre diferentes estratos (de edad) de población, dentro del mismo momento temporal. Con las respuestas de los alumnos, los aspectos analizados fueron varios; en el contexto del trabajo que estamos realizando, nos interesa destacar los siguientes: tipo de maltrato (frecuencia y número de agresores), sentimientos que vivieron los encuestados, el agresor (características, acciones que realiza), los testigos (reacciones, participación en las agresiones que otros promueven), personas a las que se les comunica el problema y que ayudan a solucionar el problema. Los Jefes de Estudio fueron preguntados sobre: número de casos de maltrato que llegan al equipo directivo y medidas que se adoptan para prevenir y solucionar el problema. A los profesores de aula se les solicitó información sobre el maltrato en la propia clase: tipo, frecuencia, lugar, además de lo solicitado en el cuestionario de alumnos.

Los resultados se agrupan en torno a cuatro núcleos de referencia: percepción de las víctimas, percepción de los agresores, percepción de los alumnos testigos del maltrato, percepción del profesorado.

Desde el punto de vista de las víctimas se analizan las categorías: exclusión social (ser ignorado, no dejarme participar), agresión verbal (me insultan, me ponen motes, hablan mal de mí), agresión física indirecta (romper, robar y esconder cosas), agresión física directa (pegar, producir lesiones), amenaza y chantaje (amenazar con armas, amenazar para meter miedo, obligar a hacer cosas), acoso sexual. Las conclusiones más significativas son estas: los alumnos están implicados en el maltrato como agresores, víctimas y testigos; el maltrato escolar se concreta: en exclusión social, agresión verbal, agresión indirecta, agresión física directa, amenazas y chantaje y acoso sexual; la exclusión social (ser ignorados, no dejar participar) presenta una frecuencia moderada en todas sus manifestaciones; esta muy por debajo de la agresión verbal y de la agresión física indirecta como esconder las cosas; La agresión verbal en sus tres manifestaciones: insultar, poner motes y hablar mal de la víctima es la que aparece con más frecuencia y con una diferencia significativa respecto del resto de las agresiones, la frecuencia más alta es para el insulto, la diferencia entre poner mote y hablar mal es significativa; la agresión física “ser pegado”; las manifestaciones de la agresión física indirecta son muchas aunque de baja frecuencia, aparecen por este orden: romper cosas y robarlas; la amenaza con armas es muy baja, es habitual amenazar para meter miedo; el acoso sexual es bajísimo. La incidencia; medida en porcentajes, de las distintas modalidades de maltrato entre iguales se ordena, de mayor frecuencia así: agresión verbal, exclusión social, agresión física directa, agresión física indirecta, acoso sexual, amenazas y chantajes.

Los resultados del análisis de las respuestas dadas al cuestionario por los agresores son bastante similares a las de las víctimas, las categorías analizadas las mismas. Entre las diferencias destacan estas: las dos categorías de mayor frecuencia son la agresión verbal y la exclusión social; la percepción de los agresores varía de la de las víctimas en el “orden interno”, la conducta ignorar es más frecuente que la de poner motes y esconder las cosas; la agresión física directa “pegar” es más frecuente que robar y romper las cosas; la agresión física indirecta amenazar con armas y obligar a hacer las cosas es casi imperceptible; la tendencia respecto a la relación frecuencia/ gravedad de la agresión es que la incidencia aumenta en las conductas menos graves y disminuye en las más graves, a excepción de la agresión física directa que aumenta.

Las respuestas de los alumnos testigos del maltrato arroja resultados importantes; una de las grandes diferencias con agresores y víctimas es que ellos perciben mayor de conductas de violencia; otra gran diferencia es que el insulto pasa a ocupar un octavo lugar, las conductas de agresión verbal, las de exclusión social y, sobre todo el maltrato físico como pegar o amenazar para meter miedo son más habituales en la percepción de los testigos que en la de las victimas y agresores; lo contrario ocurre con la de poner motes; las que aparecen con menos frecuencia son el acoso sexual, amenazar con armas y obligar a hacer cosas.

Comparando los resultados del análisis de las respuestas dadas por víctimas, agresores y testigos, en función de las variables: características del entorno (tamaño de hábitat), titularidad del centro (público o privado), género (masculino y femenino), curso escolar (1º, 2º, 3º,4º de ESO o equivalentes), el Defensor del Pueblo (2000, 163-164) llega a las siguientes conclusiones: todas las modalidades de maltrato analizadas se dan en los centros de secundaria aunque con un nivel de incidencia variable; las más graves como acosar sexualmente, amenazar con armas y obligar a hacer cosas se producen con poca frecuencia; se puede hablar de pautas de incidencia de las distintas modalidades de maltrato, en este sentido, se puede afirmar que el mayor número de maltrato se expresa a través de la agresión verbal y de la exclusión social, seguido de la agresión física indirecta, las conductas de amenaza para intimidar, las agresiones físicas directas (pegar); los últimos lugares los ocupan obligar a otros a hacer cosas que no desean, el acoso sexual y las amenazas con armas; son menos los alumnos que se declaran víctimas que los que se confiesan agresores en las categorías exclusión social, agresión verbal, agresión física indirecta y agresión física directa (pegar); en el resto de categorías son más los alumnos que se consideran víctimas y menos los que se confiesan agresores; el tamaño de centro y la Comunidades Autónomas no son variables significativas; la titularidad pública o privada tampoco es significativa en la mayor parte de las variables; sólo algunos tipos de agresiones son más frecuentes en los privados que en los públicos; las variable género no siempre es significativa; cuando lo es, los chicos aparecen más que las chicas como víctimas y como agresores, excepto en la conducta hablar mal que es más específica de las chicas tanto como agresoras y que como víctimas; el mayor número de agresiones se sufre en primer curso, a partir de 2º decrecen de forma progresiva y relativamente consistente.

Los resultados del análisis de las respuestas de los equipos docentes y de los jefes de estudio nos llevan a las siguientes conclusiones: las agresiones entre alumnos no consideran que sea el principal problema de los centros, el maltrato lo sitúan en 5º o 6º lugar; con frecuencia este tipo les pasa desapercibido; por orden de frecuencia los tipos de maltratos siguen este orden “ignorar, agresión verbal, amenazar para meter miedo, agresión física indirecta, agresión física directa, no dejar participar, obligar a hacer cosas, acosar sexualmente y amenazar con armas; otorgan mayor incidencia al maltrato entre iguales cuando se refieren a lo que ocurre en el centro que cuando lo hacen refiriéndose al aula; los escenarios en los que con más frecuencia se da la agresión coinciden básicamente con lo afirmado por los alumnos en lo que se refiere a la exclusión social, las agresiones verbales y las agresiones físicas indirectas; se observan diferencias en el resto de conductas de maltrato que apuntan todas ellas a que los profesores consideran que en el aula se producen menos agresiones (físicas directas, de amenazas y chantajes y de acoso sexual) que las referidas por sus alumnos, a diferencia de las amenazas con armas que los alumnos dicen que se producen fuera del centro y generalmente a manos de personas ajenas, frente a los profesores que creen que son los alumnos del centro los que en un mayor número de ocasiones llevan a cabo este tipo de maltrato”. (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2000, 189-196).

El segundo de los grandes trabajos sobre el maltrato entre iguales en el contexto escolar es el del Defensor del Pueblo (2006); lleva por titulo “Violencia escolar: el Maltrato entre Iguales en la Educación Secundaria Obligatoria 1999-2006. Nuevo estudio y actualización del Informe 2000”.

El objetivo general de dicho estudio consiste en conocer la dimensión actual del problema en los centros educativos de educación secundaria obligatoria en nuestro país y la evolución que dicho maltrato ha podido sufrir en los años comprendidos entre 1999 (fecha de elaboración del primer Informe del Defensor del Pueblo) y 2006 (fecha del trabajo al que nos estamos refiriendo). Dicho objetivo general se concreta en una serie de objetivos específicos con los que se pretende estudiar: el grado de incidencia de las diferentes modalidades del maltrato; la percepción del problema desde el punto de vista de la víctima, el agresor, los observadores y los equipos directivos; los escenarios en los que se produce teniendo en cuenta las variables edad, nivel educativo, género, contexto rural o urbano del centro y titularidad privada o pública del mismo. (Consideramos necesario hacer constar que hemos recogido únicamente los objetivos que guardan relación con el contenido de nuestro trabajo).

El trabajo se hizo con una muestra de 3.000 estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria de centros educativos públicos, concertados y privados de todo el territorio nacional, así como 300 profesores y jefes de estudios de cada uno de los centros. La selección de la muestra se hizo mediante un muestreo estratificado por conglomerados polietápico. Se trata de un estudio descriptivo mediante encuestas y según los objetivos perseguidos se puede decir que es además un estudio epidemiológico.

Para la correcta interpretación de los resultados hay que tener en cuenta las características epidemiológicas de la investigación y por lo tanto los que se presentan “deben considerarse como una estimación de la incidencia de las diferentes conductas de agresión entre iguales por abuso de poder en la población de estudiantes de enseñanza obligatoria de nuestro país. Dicha estimación está sujeta a los márgenes de error derivados del procedimiento de selección y del tamaño de la muestra” (Defensor del Pueblo 2006, 152).

Las conclusiones más relevantes son estas:

Desde la perspectiva de las víctimas, las agresiones más frecuentes son las verbales (motes, insultos, hablar mal de el o de ella); le siguen la exclusión social y las agresiones físicas indirectas (esconder las cosas o robarlas); son menos frecuentes las agresiones de robo y de amenazar para intimidad y aún menos las físicas directas (pegar o romper el material). Son muy poco frecuentes las agresiones por chantaje, acoso sexual y amenazas con armas, es decir, las conductas de violencia escolar más graves son las que se dan con menos frecuencia. Estos resultados comparándolos con los de estudios anteriores (Defensor del Pueblo, 2000) muestran que, en general, la violencia entre iguales tiende a disminuir de forma significativa, concretamente lo tipos de maltrato como los insultos, los motes, esconder las cosas y las amenazas para meter miedo, mientras que se mantienen a niveles muy similares la agresión verbal indirecta, la exclusión social activa, la agresión física directa e indirecta y las formas más graves de amenazas.

Desde el punto de vista de los agresores, las conductas más frecuentes de maltrato son la exclusión social, la agresión verbal directa e indirecta y la agresión física. Si se comparan estos resultados con los del estudio Defensor del Pueblo (2000) se advierte que la percepción que tienen los agresores de su propio comportamiento reduce la conducta agresiva verbal directa y también la de exclusión social, mientras que se mantiene la verbal indirecta y la física indirecta.

Otras conclusiones significativas tienen que ver con el hecho de considerarse víctimas o agresores; son más los que declaran ser autores de agresiones verbales, exclusión social y agresión física que los que se perciben como víctimas. Los agresores dicen que las conductas que más repiten son las agresiones verbales, la exclusión social y la agresión directa. Es notable destacar que son más los que se consideran víctimas de agresiones físicas indirectas, acoso sexual y amenazas que los que confiesan ser autores de dicho maltrato.

Los testigos opinan que las formas más frecuentes de maltrato son la exclusión social y la agresión verbal en sus distintas manifestaciones seguida de la agresión física directa y de la física indirecta. En general se da una tendencia muy similar a lo manifestado por víctimas y agresores. Por otra parte el porcentaje de escolares que se considera testigo es superior al que se cree víctima o agresor.

Los resultados del presente estudio referidos a la incidencia de la violencia escolar desde la perspectiva de las víctimas, los agresores y los observadores, a pesar de las diferencias metodológicas, pruebas aplicadas, etapa educativa analizada y ámbito territorial estudiado e incluso de los objetivos perseguidos, son coincidentes con los estudios más relevantes realizados entre 1999 y 2006, es decir, “se observa en todos los casos una mayor incidencia del maltrato ejercido en forma de agresiones verbales. Las conductas de exclusión social y una forma particular de agresión a través de las propiedades (esconderlas) siguen en orden de importancia. En menor medida, aparece un tipo particular de amenazas, las realizadas para intimidar, sin que intervengan armas ni el chantaje, y la agresión física directa, pegar, conducta ésta última que en otros estudios aparece acompañada de acciones equivalentes (dar patadas, empujar…). El maltrato que adopta la forma de amenazas más graves o de acoso sexual aparece en porcentajes muy inferiores a las otras modalidades, tanto en este estudio como en los otros contemplados”. (Defensor del Pueblo, 2006, 263).

Otro de los estudios de ámbito nacional es el llevado a cabo por Serrano e Iborra (2005) bajo el título “Violencia entre compañeros en la escuela” publicado por el Centro Reina Sofía. Con este trabajo se pretendía detectar la situación de la violencia entre compañeros en los Institutos de Secundaria en España. Se trabajó con una muestra compuesta por 800 estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria, de institutos de todo el territorio nacional, de edades comprendidas entre los 12 y los 16 años de edad.

Los resultados más relevantes del estudio, en lo que se refiere a la frecuencia de conductas violentas, son los siguientes: el porcentaje de víctimas del maltrato físico ha aumentado entre 2000 y 2005 tanto las que se dan de forma ocasional como habitual; los malos tratos físicos que ocurren ocasionalmente son más frecuentes que los que implican conductas repetitivas; la incidencia de abuso sexual que sufren tanto las víctimas ocasionales como las reincidentes presenta porcentajes muy bajos; existen menos alumnos que se consideran agresores y más alumnos que se consideran víctimas.

Teniendo en cuenta la variable género, los observadores creen que la incidencia de la violencia es casi la misma entre chicos y que entre chicas; sin embargo las víctimas opinan que la frecuencia de conductas violentas es superior en chicos que en chicas; los agresores también afirman que la frecuencia de conductas agresivas es mayor en varones que en mujeres a excepción del maltrato emocional que es más frecuente en chicas que en chicos. En cuanto a la titularidad del centro, aparecen a la cabeza de mayor número de víctimas los centros privados, seguidos en orden descendente los centros públicos, y ocupando el último lugar los centros privados concertados ocupan el último lugar.

INVESTIGACIONES MÁS RELEVANTES EN LAS DISTINTAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS

También en las distintas Comunidades Autónomas se han realizado estudios que abordan diversos aspectos del fenómeno de la violencia en la escuela; algunos de los más representativos son anteriores al Primer Informe del Defensor del Pueblo-UNICEF (2000); otros han surgido tomando como referencia el Segundo Informe del Defensor del Pueblo (2006) sobre “Violencia Escolar: el Maltrato entre Iguales en la Educación Secundaria Obligatoria”. En este apartado presentamos un resumen de los trabajos de mayor repercusión en cada Comunidad Autónoma; tomamos como punto de partida la revisión llevada a cabo por los autores del mencionado Informe.

Comunidad Autónoma de Andalucía

En la Comunidad Autónoma de Andalucía destaca el estudio “Encuesta a representantes de la Comunidad Educativa sobre el estado de la Convivencia en los centros educativos” realizado en el año 2006 por el Consejo Escolar de Andalucía y la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. El estudio pretende obtener información del clima de convivencia en los centros educativos andaluces. Se trabajó con estudiantes de Secundaria, profesores, equipos directivos, padres y madres, personal de administración y servicios y Consejos Escolares de 1063 centros públicos y concertados. Los resultados más significativos son estos: tanto los profesores como los alumnos consideran que las agresiones verbales son las más habituales, mientras que la discriminación por razón de sexo, aspecto, raza u origen cultural, las agresiones físicas, la intimidación con amenazas, la exclusión social y los destrozos en el material son conductas consideradas menos frecuentes. Es poco frecuente que los alumnos testigos medien para solucionar el conflicto; es más frecuente la mediación del profesorado. El patio y el aula son los lugares en los que con mayor frecuencia se producen los actos violentos. Los resultados de este estudio son coincidentes con anteriores trabajos.

En Granada, Durán (2003) defiende su tesis doctoral bajo el título “La agresión escolar en segundo ciclo de la ESO de Granada capital y su provincia”. Pretende conocer la incidencia del bullying y averiguar los elementos que lo ocasionan y mantienen. Trabajó con una muestra de 1.750 alumnos de edades comprendidas entre 14 y 18 años de edad. Los resultados más significativos de esta investigación en cuanto a tipo de maltrato más frecuente, incidencia teniendo en cuenta las variables género y personas a las que la víctima comunica el maltrato son coincidentes con el Informe del Defensor de Pueblo-UNICEF (2000).

En la década de los 90 destacan los tres estudios dirigidos por Ortega y Smith. El primero fue desarrollado entre 1990 y 1992; se centró en la evaluación de los niveles de malos tratos entre iguales en cinco centros de Sevilla. El segundo estudio se llevó a cabo entre los años 1995 y 1998; se trabajó con una muestra de 4.914 escolares de Primaria y Secundaria escolarizados en 25 centros del área metropolitana de Sevilla; los resultados de dicho trabajo se concretaron en el Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE). El último de los grandes trabajos se realizó entre los años 1997 y 1998; se utilizó una muestra de 2.828 escolares de educación Secundaria Obligatoria de ocho centros correspondientes uno a cada una de las provincias de la región de Andalucía; los resultados se concretaron en el conocido Proyecto Andalucía Anti-Violencia Escolar. Las conclusiones más relevantes se agrupan en torno a los cuatro aspectos que analiza el cuestionario de Ortega, Mora y Mora-Merchán (1995): autopercepción de la convivencia escolar; autopercención de las víctimas; autopercepción del abuso; tipos de abusos, lugares de riesgo, características de agresores y víctimas, actitudes de los iguales ante la violencia.

Las conclusiones más significativas son estas: el mayor grado de satisfacción en la convivencia escolar se da en primero de la ESO; en los cursos siguientes baja significativamente; el número de insatisfechos es muy bajo y el mayor porcentaje se da en 2º. La autopercepción de soledad o aislamiento desciende de forma significativa con la edad. Desde el punto de vista de las víctimas es durante el primer ciclo de la ESO es cuando se produce el mayor número de agresiones, el segundo ciclo disminuye considerablemente. Agresores y agredidos pertenecen al mismo curso o a cursos levemente inferiores o superiores. Son mayoría los escolares que cuentan su problema de malos tratos a otros, por este orden: a otros chicos o chicas, a los padres, a los profesores. Los motivos que lleva a los escolares a convertirse en agresores de sus compañeros son, de mayor a menor porcentaje: gastar bromas, sentirse provocados, deseo de molestar y el hecho de percibir a las víctimas como seres o compañeros distintos. La mayoría valora negativamente el fenómeno de la violencia con los compañeros de forma negativa, no obstante, un pequeño grupo la valora de forma positiva; la modalidad de maltrato el más frecuente es el verbal, seguida de la violencia física y de las amenazas; es mayor el número de chicos agresores que de chica s; la calle, el patio de recreo y la propia aula son los lugares donde se da el mayor número de agresiones. Los datos referidos a la actitud de los testigos del maltrato no permiten llegar a conclusiones ya que las respuestas son muy heterogéneas

Estudios posteriores de Ortega et al., (2000), Ortega y Lera (2000), Ortega y Martín (2003), Ortega y Mora-Merchán (1997 y 1998) fueron orientados hacia el desarrollo de iniciativas, proyectos y programas con los que prevenir o, en su caso, afrontar la violencia en los centros escolares. Comunidad autónoma de Aragón

En la Comunidad de Aragón, Gómez-Vahillo, Puyal, Sanz y Sanagustín realizan en el año 2005 una investigación denominada “Informe preliminar sobre comportamiento social de los estudiantes de enseñanza no universitaria en la comunidad aragonesa”. El estudio analiza el fenómeno general de la violencia y de modo especial la escolar. Se trabajó con una muestra de 535 alumnos de 5º y 6º de primaria y algunos de secundaria de Aragón. Los resultados más significativos ponen de manifiesto que, en general, los alumnos viven en un clima escolar bueno o muy bueno. El tipo de maltrato más común es el verbal, el lugar donde se producen las conductas de acoso con mayor frecuencia es en el recreo, la familia es a quien el alumno comunica preferentemente el conflicto.

Comunidad Autónoma de Cataluña

En el año 2001 la Generalitat de Catalunya publica “Joventut i Seguretat a Catalunya”. Es un trabajo llevado a cabo por los Departamentos de Enseñanza y de Interior, , con la participación del Departamento de Justicia, la Secrertaría General de Juventud y el Instituto de Estadística de Cataluña y el asesoramiento de la Universidad de Barcelona. El objetivo que pretende alcanzar el mencionado estudio consiste en explorar la incidencia de los comportamientos problemáticos, actitudes y valores sociales en los jóvenes catalanes de 12 1 18 años que permanecen escolarizados. La muestra fue de 7.394 alumnos pertenecientes a 323 grupos de educación secundaria obligatoria y a 110 centros de educación post obligatoria de Cataluña. Los resultados más significativos son: cuatro de cada cinco escolares perciben que hay alumnos maltratados en la escuela aunque la mayoría piensa que es un fenómeno que se produce con poca frecuencia; las agresiones más frecuentes se concretan en burlas, insultos, mofas; las agresiones físicas y las agresiones a objetos personales son las menos frecuentes. Los chicos sufren más acoso que las chicas, el acoso es más frecuente en los primeros cursos de la ESO; el maltrato físico es similar en centros públicos y privados; el maltrato psicológico es mayor en los centros privados.

Ciudad Autónoma de Ceuta

Los trabajos más representativos llevados a cabo con muestra de la Ciudad Autónoma de Ceuta son dos tesis doctorales. Una titulada “La violencia escolar en contextos interculturales. Un estudio en la ciudad autónoma de Ceuta” de Pareja (2002); otra bajo el título “El maltrato entre escolares y otras conductas problemas para la convivencia: un estudio desde el contexto del grupo-clase” de Ramírez (2006).

La primera estudia el fenómeno de la violencia; analiza estos aspectos: incidencia, modalidad, escenario, edad y género entre estudiantes de secundaria, con una muestra de 382 estudiantes de educación secundaria obligatoria y bachillerato de todos los Institutos de Secundaria de Ceuta, centros adscritos a dichos Institutos y Centros concertados. En general, los resultados son muy similares a los de estudios anteriores; el tipo de maltrato más frecuente es el verbal seguido de amenazas para meter miedo, robar, romper cosas y exclusión social. Son más los escolares que se consideran víctimas que los que se confiesan agresores; los chicos están más implicados en el acoso escolar que las chicas a excepción de conducta la maledicencia que es más frecuente entre las chicas. La mayor frecuencia de conductas de acoso se da en el primer curso de la ESO, después disminuye progresivamente; la clase y el patio son los escenarios más frecuentes del maltrato.

La tesis de Ramírez (2006) pretende conocer los problemas de conducta que dificultan la convivencia escolar en Ceuta en las etapas de educación primaria y primer ciclo de secundaria haciendo especial énfasis en el fenómeno de los malos tratos entre iguales. La muestra estuvo formada por 587 alumnos procedentes de dos centros públicos de Ceuta con edades comprendida entre los 8 y los 15 años. Los resultados más relevantes indican que más de la mitad de los alumnos encuestados han sufrido, al menos una vez, algún tipo de agresión física, verbal o psicológica, 10,5 % de escolares están implicados en el acoso severo; los chicos ejercen más la violencia física directa (pegar), y la indirecta (amenazar, chantajear) mientras que las chicas agraden más poniendo motes o riéndose de sus compañeros.

Comunidad de la Rioja

El trabajo más relevante llevado a cabo en la Comunidad Autónoma de la Rioja sobre acoso escolar es el llevado a cabo por Sáenz, Calvo, Fernández y Silván (2005), por encargo del Servicio de Inspección Técnica de la mencionada comunidad. El objetivo del informe es averiguar si existen comportamientos agresivos entre escolares, detectar los perfiles de acosadores y víctimas con el fin de desarrollar proyectos de prevención y cambios normativos. En este estudio se analizan 70 casos de víctimas y 70 de agresores detectados durante los cursos comprendidos entre el 2003 y 2005 consultando a todos los integrantes de la Comunidad Educativa. Los resultados referidos a incidencia, tipo de acoso, diferencias de género, lugares, niveles y titularidad de los centros son coincidentes con los resultados de estudios anteriores incluido el Informe del Defensor del Pueblo (2000). Comunidad Autónoma de Navarra

El trabajo más representativo de la Comunidad de Navarra lleva por título “Aportaciones teórico-prácticas para el conocimiento de actitudes violentas en el ámbito escolar” de los autores Hernández y Casares (2002); fue publicado por el Instituto Navarro de la Mujer. El estudio pretende relacionar los procesos de socialización de los colegios con conductas sexistas y manifestaciones de violencia contra la mujer, comprobar la influencia que causan los medios de comunicación en la transmisión de la violencia, conocer el tipo de agresiones que sufren los escolares, así como analizar el currículo oculto que se desarrolla en los centros. La muestra estuvo formada por 603 alumnos de educación secundaria obligatoria. Los resultados más significativos en cuanto a clima general, tipo de acoso más frecuente y diferencias de género, son coincidentes con los resultados del Informe del Defensor del Pueblo (2000) y el resto de trabajos; la única diferencia es la referida al escenario donde ocurren las agresiones; este estudio no señala ni el aula ni el patio como lugares más frecuentes.

Comunidad Autónoma de Valencia

Dos son los trabajos destacados que se han llevado a cabo en la Comunidad Autónoma de Valencia; uno en el año 2001 y el otro en 2006. El primero coordinado por García López y Martínez Céspedes (2001) y con la participación de la Federació d’Ensenyament de CCOO de la mencionada comunidad y del Grupo GICA de la Universidad de Valencia lleva por título “Los Conflictos en las Aulas de ESO: Un estudio sobre la situación en la Comunidad Valenciana”. El objetivo de dicho estudio es describir los conflictos que suceden en tercer curso de educación secundaria obligatoria de centros públicos, desde la perspectiva de todos los miembros de la comunidad educativa que pueden presenciarlos. En el estudio participaron 3.238 alumnos de tercer curso de educación secundaria obligatoria. Los resultados más significativos manifiestan un alto porcentaje de alumnos que se encuentran bien en el centro y más de la mitad percibe un clima agradable en el aula.

El segundo trabajo de los autores Martín, Marchesi, Pérez y Álvarez ( 2006) lleva por título “Estudio epidemiológico del Bullying en la Comunidad Valenciana”. En lo que se refiere al maltrato escolar, el objetivo fue conocer cómo era la convivencia en los centros escolares de la Comunidad Valenciana y especialmente la incidencia y naturaleza del maltrato por abuso de poder. Participaron un total de 6.065 alumnos de educación primaria y secundaria. Los resultados sobre la incidencia del maltrato señalan la agresión verbal y la exclusión social como conductas de mayor frecuencia; el mayor número de agresiones se da entre los alumnos de educación primaria y primer ciclo de educación secundaria; más entre los chicos que entre las chicas; los escenarios más preferidos son aquellos donde no hay vigilancia como aseos, pasillos, comedor; las víctimas piden ayuda a los amigos.

Comunidad Autónoma del País Vasco

Las investigaciones más relevantes sobre violencia escolar llevadas a cabo en el País Vasco se realizan entre el año 2004 y el 2006. En el año 2004, se publica la primera con el título “Educación para la convivencia y la paz en los centros escolares de la Comunidad Autónoma del País Vasco”; fue promovida por el Gobierno Vasco y contó con la participación del Departamento de Justicia, Empleo y Seguridad Social, el Departamento de Cultura, Dirección de Juventud y Acción Comunitaria, y el Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco. Se trataba de analizar cómo se vive en el País Vasco la Educación para la Paz y la Convivencia. En la muestra participaron 2.052 estudiantes de 4º curso de educación secundaria obligatoria y de educación post obligatoria. Los resultados no siempre son coincidentes con los del Informe del Defensor del Pueblo-Unicef. Si se comparan los resultados de ambos trabajos, se advierte que es mayor el número de alumnos con miedo a conductas intimidatorias ejercidas por el profesorado. En relación con la variable género, son más los chicos que muestran conductas de maltrato en general y las chicas; la agresión verbal es mas frecuente entre las chicas. Las agresiones entre compañeros tienen mayor incidencia cuando el nivel es bajo, los comportamientos de acoso son más frecuentes en los centros públicos que en los privados; ambas conclusiones difieren de las halladas por el Defensor del Pueblo (2000).

Oñederra, Martínez y Ubieta (2005) son los autores dela segunda de las grandes investigaciones llevadas a cabo en el País Vasco. En este trabajo titulado “El maltrato entre iguales “Bullying en Euskadi”, se analizó la incidencia del maltrato en los cuatros cursos de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad Autónoma Vasca. Se trabajó con una muestra formada por 3.132 alumnos de secundaria obligatoria. Los resultados son similares a los del estudio anterior: es alto el porcentaje de alumnos que reconocen ser víctimas de comportamientos de acoso sobre todo el verbal; es más frecuente entre los chicos que entre las chicas; 1º y 2º son los cursos donde se da el mayor número de comportamientos violentos; el aula en secundaria y el patio en primaria son los escenarios más frecuente; las víctimas de secundaria comunican que sufren acoso, en primer lugar a los amigos, después a la familia y al profesorado en último, mientras que las de primaria lo comunican primero a la familia, después a los amigos y por último a los profesores; un porcentaje importante, el 14,3 en secundaria y el 11,4 en primaria no lo comunica a nadie.

El último de los tres trabajos es el del Defensor del Pueblo del País Vasco (2006). Con este estudio se trataba de conocer y contrastar las opiniones de los diferentes miembros de la comunidad educativa respecto de: la convivencia en los centros, la incidencia de los distintos tipos de conflictos que se producen en las aulas del País Vasco, sus causas y la forma de solucionarlos. En la muestra participaron 1.707 de 2º curso de secundaria obligatoria y 1.616 de 4º, las familias de los mismos alumnos, los directores y 20 profesores; todos ellos pertenecientes a 80 centros del territorio histórico.

Los resultados más significativos desde el punto de vista de las víctimas indican que: los tipos de acoso más frecuentes son el insulto, la maledicencia y la ridiculización, seguidos “a una considerable distancia, por robos, ruptura de cosas, exclusión social, agresión física y la amenaza o chantaje; las de menor incidencia son el acoso sexual físico y verbal. Como en estudios anteriores, el número de chicos agresores es mayor que el de chicas; los cursos más bajos de la ESO registran mayor frecuencia de agresiones, excepto en el acoso sexual que res muy similar en todos los cursos; las víctimas comunican las situaciones de acoso a los amigos. Por su parte los profesores afirman que el tipo de maltrato más frecuente es el verbal, seguido de la exclusión social y la agresión física indirecta; les siguen la agresión física directa y el acoso sexual verbal y físico.

Comunidad de Castilla y León

En la Comunidad de Castilla y León, la investigación más representativa es de Avilés (2002). Bajo el título “La intimidación entre iguales (bullying) en la Educación Secundaria Obligatoria. Validación del Cuestionario CIMEI y estudio de incidencia” la tesis doctoral del mencionado autor evalúa el maltrato entre escolares de Educación Secundaria de la provincia de Valladolid; en la investigación participaron 496 estudiantes de primero a cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria. Los resultados de la mencionada tesis y otros trabajos de Avilés y Monjas (2005) y Avilés (2006) son similares a los obtenidos por el Informe del Defensor del Pueblo- UNICEF (2000).

Comunidad Autónoma de Murcia

En la comunidad de Murcia, los trabajos de Cerezo (1992-2003) son los más representativos, Cerezo, La investigación Cerezo y Esteban (1992) con una muestra de 317 alumnos de edades comprendidas entre los 10 y los 16 años de la región de Murcia estudió la incidencia del maltrato entre iguales en función de las variables edad y género. El análisis de los datos llevó a las conclusiones siguientes: el número de agresores era inferior al hallado en otros estudios, el número de agresores y de víctimas era mayor entre los chicos que entre las chicas, los agresores abundaban más entre los chicos que entre las chicas, la franja de edad de mayor incidencia de agresiones se daba entre los 13 y los 15 años.

En trabajos posteriores analizó distintos aspectos: la dinámica del bullying en 1996; en 1996, 1997 y 2001, volvió a estudiar la incidencia del la violencia entre iguales; los resultados son muy similares a los encontrados en 1992. La investigación Cerezo (2001) titulada “Variables de personalidad asociadas en la dinámica bullying (agresores versus víctimas) en niños y niñas de 10 a 15 años”, reviste especial importancia; “sobre una muestra de 315 escolares de 10 a 15 años, se detectaron 36 alumnos bullies y 17 víctimas... Los resultados revelaron diferencias significativas: altas puntuaciones en Psicoticismo, Sinceridad y Liderazgo en los bullies, y Autocontrol y Ansiedad/Timidez en las víctimas, y destaca el Psicoticismo como dimensión discriminante entre ambos grupos” (pp. 37)

Comunidad Autónoma de Madrid

Son numerosos los trabajos de investigación que, sobre violencia entre iguales, se han llevado a cabo en la Comunidad de Madrid; la mayor parte de ellos basados en el Informe del Defensor de Pueblo-UNIFEF publicado en el año 2000. Desde dicha fecha a la actualidad destacan los que a continuación se especifican: “Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia” elaborado por Díaz-Aguado, Martínez-Arias y Martín Seoane, (2004) publicado por el Instituto de la Juventud (INJUVE); Tesis doctoral titulada “Variables personales, familiares y escolares que influyen en el maltrato entre iguales” de Lucena (2004); Estudio Cisneros VII: “Violencia y acoso escolar en alumnos de Primaria, ESO y Bachiller” de los autores Oñate y Piñuel (2005), pertenecientes al Instituto de Innovación Educativa y Desarrollo Directivo; “Conviven (2006) elaborado por el Instituto de Evaluación y Asesoramiento Psicológico (IDEA). Anterior a estos trabajos son las investigaciones de Viera, Fernández y Quevedo (1989) y Fernández y Quevedo (1991).

Los pioneros de la investigación sobre maltrato entre iguales en centros escolares fueron Viera, Fernández y Quevedo (1989) y Fernández y Quevedo (1991); estos últimos trabajaron con una muestra de 1.200 escolares de 8, 10 y 12 años, escolarizados en diez centros de Madrid; estudiaron los siguientes aspectos: incidencia de las agresiones y de la victimación, modalidad de las agresiones, lugares en los que se dan las agresiones, comunicación de las agresiones, tipo de centro. Las conclusiones más relevantes son muy similares a las de otros países europeos en relación con el sexo, edad y lugares de riesgo, es decir, el recreo era el lugar de mayor riesgo, el tipo de agresión más frecuente la verbal seguida del robo y de la intimidación física; respecto de la posibilidad de dar a conocer las agresiones, las chicas parecían más dispuestas a hacerlo que los chicos; las agresiones disminuyen con la edad; no se encontraron diferencias significativas respecto del tipo de centro aunque sí una tendencia mayor en los privados que en los públicos.

El trabajo “Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia” de Díaz-Aguado, Martínez-Arias y Martín Seoane, (2004) evalúa la naturaleza y frecuencia de la violencia escolar en la escuela y en los lugares de ocio, desde la percepción de los adolescentes que son agresores y de las propias víctimas, y en función de las variables género, el sexo y a la actitud de los testigos. Se trabajó con una muestra de 826 alumnos de 2º, 3º y 4º de la ESO, 1º de Bachillerato y Garantía Social, escolarizados en 12 centros de Educación Secundaria de los municipios de Getafe, Móstoles y Fuenlabrada.

El análisis de las respuestas dadas por las víctimas indica que los maltratos más frecuentes son la maledicencia y la exclusión social pasiva, mientras que las menos frecuentes son pegar, amenazar para meter miedo, amenazar con armas, obligar a hacer cosas y obligar con amenazas verbales a situaciones de carácter sexual. Afirman que en la solución del problema son ayudados en primer lugar por los amigos, después por la familia y, por último, por el profesorado. El análisis de las respuestas de los agresores arroja los siguientes resultados: los comportamientos más frecuentes por orden descendente son: hablar mal de la víctima, ignorarle, insultarle, ponerle motes, esconderle las cosas. Un dato relevante es que los agresores reconocen serlo en mayor porcentaje que las víctimas. Los testigos del maltrato responden que su actitud es, en primer lugar, intervenir cuando se mantiene una relación de amistad con la víctima, en segundo lugar, también intervenir aunque no se trate de amigos y, en tercer lugar, pedir ayuda a otras personas distintas de los profesores, por último pedir ayuda a los profesores. En general, los malos tratos son más frecuentes entre los chicos que entre las chicas, en la adolescencia temprana más que en etapas posteriores. Los resultados relacionados con las variables edad y sexo son coincidentes con la mayor parte de los estudios anteriores.

La tesis doctoral “Variables personales, familiares y escolares que influyen en el maltrato entre iguales”, de Lucena, (2004) analiza la incidencia del maltrato entre iguales y la influencia que, en el mismo, ejercen algunas variables personales y familiares. La muestra elegida estuvo formada por 1.845 alumnos de 2º y 4º de la ESO. Las aportaciones más significativas del estudio son estas: son pocos los alumnos que se consideran agresores y víctimas de la violencia grave de sus iguales, no existe relación significativa entre el género y la victimación, el mayor número de agresores se da entre los varones, el porcentaje mayor de víctimas corresponde a 2º de la ESO, dicho porcentaje disminuye progresivamente y en 4º es donde menos se da; dicho descenso es más significativo en el caso de las chicas que en el de los chicos; no se advierten diferencias de incidencia del maltrato en función de la titularidad del centro, es menos el porcentaje de maltrato entre iguales en los centros pequeños, el número de escolares que se autodenomina agresor es mayor en los centros de contexto sociocultural bajo, especialmente entre las víctimas, pero también entre los agresores, se advierte rendimiento escolar más bajo que en el resto de compañeros.

Otro trabajo realizado en la Comunidad Autónoma de Madrid es el publicado en 2005 por el Instituto de Innovación Educativa y Desarrollo Directivo bajo el título “Estudio Cisneros VII: Violencia y acoso escolar en alumnos de Primaria, ESO y Bachiller”. Sus autores, Oñate, A. y Piñuel, I. En el informe no se analizan de forma clara los objetivos del estudio, tampoco la forma de seleccionar los centros y el nº de alumnos y tampoco la distribución por sexo y curso. Tampoco se dice si se realizaron análisis estadísticos de los datos. Por estas razones consideramos que los resultados carecen de consistencia y no pueden ser tomados como referencia del fenómeno “violencia y acoso escolar” en los centros educativos. Algo similar sucede con los resultados de los estudios sucesivos Cisneros VIII, IX y X.

El trabajo “Convivencia, conflictos y educación en los centros escolares de la Comunidad de Madrid”, del Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid (2006) y cuyos autores son Marchesi, Martín, Pérez y Díaz, estudia la incidencia del acoso escolar, la situación de convivencia general en los centros educativos de Primaria y Secundaria de la Comunidad de Madrid y los problemas de relación entre alumnado y profesorado. La muestra empleada estuvo formada por 4.460 alumnos de tercer ciclo de Primaria, 2º y 3º de la ESO, pertenecientes a 91 centros públicos, privados y privados concertados de la Comunidad de Madrid.

Las conclusiones más relevantes referidas al acoso severo son estas: en general la agresión verbal es la que se da con más frecuencia seguida de la agresión física indirecta y la exclusión social. En función de la variable nivel educativo la mayor presencia de víctimas de agresión verbal, agresión física, exclusión y amenazas se da en 5º y 6º de primaria; los alumnos de primaria, víctimas de acoso escolar, piden ayuda a sus familiares en primer lugar mientras que los de secundaria la piden y la reciben más frecuentemente de los amigos (estos datos confirman los resultados de estudios anteriores).

Desde el punto de vista de las víctimas no se han encontrado diferencias significativas entre los centros públicos, privados y concertados en la incidencia del abuso. Cuando se analizan los datos referidos a agresores no se encuentran diferencias significativas en función de los niveles educativos y tampoco de la titularidad del centro; no obstante si se analizan los datos en función de la variable género los agresores masculinos son muchos más que los femeninos en todas las modalidades de maltrato incluidas las de carácter verbal. Los profesores consideran que los problemas de convivencia han aumentado en los últimos años, que las agresiones verbales ocupan el primer lugar seguidas por la exclusión social y las agresiones físicas; creen que las agresiones verbales se dan más en la ESO y también más en centros públicos que en privados.

CIBERBULLYING: UNA NUEVA FORMA DE ACOSO ENTRE IGUALES

El fenómeno de la violencia entre iguales o acoso escolar ha evolucionado como resultado de los cambios producidos en la sociedad (Ortega y Mora Merchán, 1996; Katz, 2006). El uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC a partir de ahora) es algo cotidiano para los jóvenes y fundamental para su socialización a través de llamadas por teléfono móvil, envíos de SMS, correo electrónico, redes sociales, etc. Según el estudio de Bringué y Sádaba (2009) el 88% de los adolescentes españoles dicen ser usuarios de Internet, el 78% de los niños de 12 años tienen móvil propio y a partir de los 14 el porcentaje aumenta hasta el 91-95%.

La aparición y difusión de las TIC en la sociedad, supone cambios en la forma de agredir. Según los autores Hernández Prados y Solano, (2005) y (2006) el fácil acceso de la población en general y, por tanto, de los escolares a los medios electrónicos ha hecho posible que utilicen la red como forma normal para relacionarse. El uso frecuente de Internet, ordenadores personales o teléfonos móviles, ha dado lugar a la denominada e-Generación comprendida entre los 3 y los 18 años de edad (Veen, 2002, 2003). Ante esta gran repercusión de las Nuevas Tecnologías entre los jóvenes consideramos importante estudiar el cyberacoso como una nueva forma de violencia que se está abriendo paso entre los escolares utilizando otros contextos y otros horarios diferentes a los conocidos hasta ahora como violencia tradicional.

CLARIFICACIÓN DEL CONCEPTO CIBERBULLYING

El termino ciberacoso (del inglés cyberbullying) hace referencia a “una acción agresiva e intencional, desarrollada por un grupo o un individuo, usando formas electrónicas de contacto, repetidas veces a lo largo del tiempo contra una víctima que no puede defenderse fácilmente” Hinduja y Patchin (2007); Smith et al. (2008, p. 376).

Algunos autores consideran el ciberacoso como un subtipo del acoso tradicional, por lo que proponen esta definición paralela a la utilizada hasta ahora para referirse al ciberacoso incluyendo el matiz de que ocurre a través de las TIC (Beran y LI, 2007; Erdur-Baker, 2010; Smith et al. 2006, 2008; Hinduja y Patchin 2007; Ortega et al. 2008) lo que convierte a esta nueva forma de violencia en una auténtica “agresión social online” (Willard, 2005) producida como consecuencia del aumento del uso de las TIC entre los jóvenes, con la existencia de un desequilibrio de fuerzas entre ambos (Cerezo y Eto, 2010). En esta misma línea se sitúan los estudios de los autores Smith, Mahdavi, Carvalho y Tippet (2006) y Bill Besley (2005).

Las diferentes definiciones de ciberacoso propuestas por los autores citados anteriormente, coinciden en referirse a un daño causado a través de algún medio electrónico (generalmente Internet o teléfono móvil), pero difieren principalmente en el hecho de incluir o no la condición de que tales actos ocurran de manera continuada en el tiempo. Debido a estas diferencias y teniendo en cuenta que ciertas conductas únicas, puntuales, tales como colgar un vídeo, una foto o un comentario en Internet pueden provocar un enorme daño en la víctima; los autores Álvarez García. Núñez Pérez, Álvarez Pérez, Dobarro González, Rodríguez Pérez y González Castro (2011) en sus investigaciones proponen utilizar el término “Violencia a través de las TIC”, por ser menos específico que “Ciberacoso”, para referirise a “aquella conducta intencionada con la que se causa un daño o un perjuicio a través de las TIC, principalmente el teléfono móvil o Internet”. Esto permite considerar dentro de este tipo de violencia aquellos actos que suceden puntualmente, a pesar de que no se vuelvan a repetir sobre la misma víctima.

CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DEL CIBERBULLYING

Los autores Campbell (2005); Smith (2006); Ortega y Mora Merchán (2007) coinciden en señalar que la violencia a través de las TIC presenta algunos rasgos particulares respecto a la violencia escolar tradicional. Ente ellos se encuentran en primer lugar, la ausencia de espacios seguros para la víctima, puesto que el uso de las TIC posibilita que el maltrato continúe más allá de la vida en el centro educativo, al poder recibir mensajes continuamente en su móvil u ordenador. En segundo lugar, la violencia a través de las TIC es más difícil de detectar por parte de los adultos, puede ocurrir lejos de la vista de los padres o profesores, lo que hace que la ayuda a la víctima se retrase. En tercer lugar, las agresiones pueden alcanzar grandes audiencias al poder ser visualizadas un número ilimitado de veces y saltar a nuevos espacios online (Slonje y Smith, 2008). Por último, la utilización de las TIC facilita el anonimato e impunidad del agresor, que hace este tipo de acoso menos arriesgado, puesto que la víctima puede no llegar nunca a identificar a sus agresores (Campbell, 2005; Smith, 2006; Ortega y Mora Merchán, 2007; Slonje y Smith, 2008; Avilés, Alonso, Mascarenhas, Almeida, Durán da Silva, Lira y Roazzi, 2010 en prensa).

A diferencia de estos autores, de los estudios realizados por Ybarra y Mitchell (2004) y Patchin e Hinduja (2006) se desprende que el 30% de las cibervíctimas conoce a sus agresores.

TIPOS DE CIBERBULLYING

Los autores Smith, Mahdavi, Carvalho y Tippet, (2006) en sus investigaciones tienen en cuenta dos criterios para establecer los diferentes tipos de ciberbullying. Por un lado, se basan en los medios que utilizan los agresores para llevar a cabo sus acciones y diferencian entre las agresiones que se llevan a cabo mediante Internet, teléfono móvil y similares, y por otro, diferencian aquellas agresiones en las que se utilizan fotos, vídeos, mensajería instantánea, Chat, etc. Otros autores como Willard (2004) hablan de la dificultad para mantener esta clasificación y apuntan que no siempre se puede aplicar con precisión por el riesgo al solapamiento de los medios utilizados, aportando en sus trabajos otra clasificación basada únicamente en el tipo de acción realizada hacia sus compañeros (amenazas, vejaciones, fotografías intimidantes, hostigamientos, y/o menosprecio) a través de mecanismos con base tecnológica (Hinduja y Patchin, 2007) sin tener en cuenta el medio electrónico que utiliza el agresor para llevar a cabo la acción. Basados en este criterio los autores Willard, (2005) y (2006) y Ortega, Calmaestra y Mora-Merchán (2008) diferencian siete tipos de ciberacoso:

TIPO DE CIBERACOSO
1. Provocación incendiaria	Peleas y discusiones online en las que se utiliza un lenguaje vulgar y grosero que pretende ofender a la víctima.
2. Hostigamiento	Constante envío de mensajes ofensivos e insultantes.
3. Denigración	Agravios e injurias mediante el envío online de murmuraciones y mentiras colgadas en la red con intención dañina hacia la imagen o reputación de la víctima.
4. Suplantación de la personalidad	Hacerse pasar por la víctima utilizando su nick o clave para generarle conflictos y desprestigiarle con sus conocidos.
5. Violación de la intimidad o juego sucio	Difundir información confidencial online o imágenes de alguien a veces a través del engaño de un tercero que las divulga sin conocer la repercusión dañina de estos actos.
6. Exclusión	Echar a alguien intencionalmente de un grupo online como foros, Chat, etc.
7. Envío repetido de mensajes amenazantes.	El acosador puede llegar a inscribirse en actividades donde participa la víctima con el fin de causar miedo e intimidar.

INCIDENCIA DEL CIBERBULLYING

No hay consenso entre la comunidad científica que arroje datos concluyentes en cuanto a la incidencia del ciberacoso, los datos varían dependiendo de los estudios que se tomen como referencia (Ortega, Calmaestra y Mora-Merchán, 2008) debido a distintas razones como la utilización de metodologías diferentes para realizarlos, el grado de difusión y desarrollo en que se encuentra cada sociedad con respecto a las Nuevas Tecnologías, el tipo de hechos estudiados y el intervalo de tiempo considerado. Según los autores Smith, Mahdavi, Carvalho, Fisher, Russell y Tippett (2008) la incidencia del ciberacoso podría aumentar en los próximos años debido al incremento del acceso a los medios tecnológicos.

En este apartado se analizan las investigaciones realizadas en Estados Unidos, Reino Unido, Canadá, Australia, Suecia, Turquía y España.

Estados Unidos

Posiblemente Estados Unidos fue el primero en comenzar a estudiar el fenómeno. En el año 2000 fue realizada una encuesta telefónica entre adolescentes a gran escala llevada a cabo por los autores Finkelhor, Mitchell y Wolak, citados por Ortega, Calmaestra y Mora Merchán (2006) en la que se encontró que el 6% de los encuestados había sido acosado a través de Internet de los cuales el mayor porcentaje, con un 33%, se atribuye al acoso a través de programas de mensajería instantánea, seguido del 32% en las salas de Chat y por último el 19% había sido acosado a través de e-mail.

Ybarra y Mitchell (2004) con una muestra de 1501 adolescentes de edades comprendidas entre los 11 y 17 años, encontraron porcentajes de ciberagresores por encima del 10%, de cibervíctimas en torno al 4% y de aquellos que se declararon agresor y víctima al mismo tiempo un 3%. Estos mismos autores, en un estudio posterior realizado en 2008 con una muestra de 1588 estudiantes entre los 10 y 15 años de edad, informaron de que el 34% de los encuestados, manifestó haber sido víctima en el último año de rumores, comentarios groseros, maliciosos, agresivos o amenazantes a través de Internet y que el 14,7% dice haber sido víctima en el último año de algún tipo de agresión de carácter sexual a través de la red.

En el año 2005 los autores Keith y Martín en su investigación realizada con una muestra de 1566 escolares con edades comprendidas entre los 9 y 13 años encontraron que el 42% había declarado haber sido acosado a través de la red, de los cuales el 7% manifestó haberlo sido de forma frecuente. El 35% declaró estar amenazado online, siendo el 5% los que lo padecían de forma más grave.

Otro estudio realizado por Hinduja y Patchin (2008) con una muestra de 3141 participantes, encontraron que el 38,3% había sufrido algún tipo de acoso online de los cuales entre el 10% y el 15% declaraba haber sido víctima con una implicación más severa.

Los autores Raskauskas y Stoltz (2007) en sus investigaciones encontraron que el 21,4% de los participantes habían atacado a otros online y el 48% de ellos habían sido víctimas de agresiones. También encontraron relación entre ser víctima de ciberacoso y ser víctima de acoso tradicional. Estos resultados son coincidentes con los encontrados en el estudio longitudinal de Noret y Rivers (2006) en el Reino Unido.

Reino Unido

La primera investigación llevada a cabo por el NCH (2002) (Nacional Children´s Home- Hogar Nacional de los Niños) pionera en detectar y considerar los mensajes de texto a través del teléfono móvil como una forma de ciberacoso, encontró que el 25% de los adolescentes encuestados había sufrido este tipo de violencia, dentro de los cuales el 16% a través de sus teléfonos móviles mediante mensajes de texto (SMS). En un estudio de seguimiento posterior la NCH (2005) encontró que el porcentaje de jóvenes que manifestaron ser acosados online había disminuido a un 20%.

Los resultados más relevantes del estudio de Oliver y Candappa (2003) con una muestra de estudiantes con edades comprendidas entre los 12 y 13 años donde analizan el ciberacoso y otras variables relacionadas con el acoso tradicional, muestran que el 4% habían recibido en sus móviles mensajes desagradables y el 2% también habían sido víctimas mediante correos electrónicos.

Balding (2004) en su estudio relacionado con la salud, en LA SHEU (Schools Health Education Unit-Unidad para la educación de la salud en las escuelas) trabajó con una muestra de 5000 alumnos de un mismo curso con edades comprendidas entre 10 y 11 años, en el que incluyó una pregunta relacionada con el ciberacoso. Según los resultados de la investigación sólo el 1% habían sido acosados en su teléfono móvil.

Los autores Noret y Rivers (2006) en sus investigaciones detectaron que un 1,5% recibían correos electrónicos amenazadores de vez en cuando, un 0,7% a menudo y un 0,6% continuamente.

En este mismo país la Web www.msn.uk (2006) publicó los resultados de un estudio sobre ciberacoso. Se trabajó con una muestra de 518 escolares de entre los 12 y 15 años. Los resultados más relevantes indican que el 11% de los participantes estarían implicados en fenómenos de ciberacoso.

Otros estudios como los de Smith, Mahdavi, Carvalho y Tippet (2008) señalan que el 22,2% de los encuestados han padecido ciberacoso de los cuales sólo el 6% declara haberlo sufrido de forma reiterada.

Canadá

Campbell y Gardner (2005, citado por Campbell, 2005) en su estudio realizado con una muestra de 120 estudiantes detectó un 11% de ciberagresores y un 14% de cibervíctimas. La forma más utilizada para acosar era la mensajería instantánea (tipo messenger) seguida de los Chat y correos electrónicos.

Las investigaciones llevadas a cabo por Beran y Li (2005) muestran que el 21% de los participantes habían sufrido en más de una ocasión el fenómeno ciberacoso y el 69% conocía a otras personas que también lo habían sufrido.

En un trabajo posterior de Li (2006) realizado con una muestra de 264 estudiantes de Educación Secundaria, encontró que cerca del 25% había padecido ciberacoso; alrededor del 17% se declaraba como agresores de otros en alguna ocasión y el 53,6% declaraba conocer a alguien que ha sido acosado a través de la red. En cuanto al sexo de los implicados en este fenómeno, el trabajo de investigación de Li muestra que no hay diferencias significativas en el caso de las víctimas, pero sí en los agresores al ser más frecuente en el sexo masculino.

Australia

Los aurtores Price y Dalgleish (2010) en su investigación sobre los medios más utilizados para ciberacosar llevada a cabo con una muestra de 548 estudiantes auto-identificados como cibervíctimas, de los cuales el 92% se sitúa en edades comprendidas entre los 10 y 18 años, encontraron que el 21% había sido acosado a través de e-mail; el 20% a través de redes sociales y en el mismo porcentaje a través de Chats; el 19% a través de teléfono móvil y el 12% a través de MSN Messenger.

Suecia

Slonje y Smith (2008) con una muestra de 360 alumnos de edades comprendidas entre los 12 y los 20 años (7º-9º grado de lonver secondary, 1º-3º de sixth-form C college) encontraron que el 17,6% del alumnado de lonver secondary dice haber sido víctima en los últimos dos o tres meses y el 11,9% agresor durante el mismo periodo. Entre los alumnos de sixth-form collage un 3,3% dicen haber sido víctima durante los dos o tres últimos meses y el 8,0% agresor durante el mismo periodo.

Turquía

Los estudios de los autores Topçu, Erdur-Baker y Capa-Aydin (2008) con una muestra de 183 estudiantes con edades comprendidas entre los 14 y 15 años de edad, encontraron que entre un 17,1% y un 19,2%, en función de tipo de centro, se les ha hecho alguna vez fotos embarazosas con el teléfono móvil sin su permiso; entre un 20,5% y un 24,8% han recibido SMS dañinos; y entre un 19,2% y un 21% han recibido correos electrónicos dañinos.

España

En España, hasta el momento no hay suficientes investigaciones que lleven a conclusiones claras. Los resultados del estudio del Defensor del Pueblo (2006) muestran que el 25% de los participantes se declara como testigo de algún tipo de ciberacoso, el 22% de forma eventual y el 3% de forma prolongada, el 5,5% declara haber sufrido algún tipo de ciberacoso, de los cuales el 5,1% de forma eventual y el 0,4% de forma prolongada. Como agresores se declaran el 5,4% de los cuales el 4,8% lo hace de forma esporádica y el 0,6% de forma frecuente. Atendiendo a estos resultados parece clara la importancia que tiene el fenómeno en nuestro país.

Del estudio de la autora Orte Socias (2006) que trabajó con una muestra de 770 adolescentes con edades comprendidas entre los 11 y los 19 años, se desprenden las siguientes conclusiones; el 20% de la muestra ha padecido en alguna ocasión algún tipo de ciberacoso, el 14% declara haber sido acosado a través del teléfono móvil, el 5% mediante Chat o mensajería instantánea y el 4% mediante e-mail.

Otro estudio es el llevado a cabo por Ortega, Calmaestra y Mora Merchán (2008) con una muestra de 830 escolares de 10 Institutos públicos de la ciudad de Córdoba, con edades comprendidas entre los 12 y 18 años. Los resultados más relevantes del estudio son los siguientes: el 26,6% de los estudiantes están implicados en el fenómeno ciberacoso. De forma ocasional están implicados el 22,8% de los cuales el 9,3% lo sufre como víctima el 5,7% como agresor y el 7,8% como agresores victimizados. De forma severa están implicados el 1,7% de los cuales el 1,5% son víctimas, el 1,7% son agresores y el 0,6% son agresores victimizados. El 11,1% declara conocer a alguien implicado es este fenómeno y el 62,3% declara no conocer a nadie que haya sido objeto de ciberacoso. A diferencia de otros países, en primer lugar aparece que la forma más frecuente de agredir es a través de Internet, el 25% de los alumnos se encuentra implicado de alguna manera en este tipo de agresión, siendo de forma severa el 3,4% y de forma moderada el 19,1%. En segundo lugar se declaran como involucrados en el tipo de acoso a través del teléfono móvil el 8,4% en su vertiente moderada el 7,7% y severa el 0,7%. Por último, en cuanto a diferencias de sexo, el estudio muestra que tanto en la forma severa como moderada, las chicas son más victimizadas que los chicos.

Los resultados del estudio de Felix-Mateo, Soriano-Ferrer, Godoy-Mesas y Sancho-Vicente (2010) con escolares de Enseñanza Secundaria Obligatoria, son muy similares a los de Ortega, Calmaestra y Mora-Merchán (2008) en lo que se refiere a incidencia o prevalencia del ciberacoso. En cuanto al género, no se advierten diferencias significativas respecto a las víctimas, sin embargo los chicos acosan a través de los medios electrónicos tres veces más que las chicas. Con respecto al curso académico, los resultados del estudio muestran que es el primer ciclo de la ESO donde se concentran más víctimas y agresores y aparecen relaciones entre el ciberacoso y otros tipos de acoso escolar.

Los autores Álvarez-García, Núñez Pérez, Álvarez Pérez, Dobarro González, Rodríguez Pérez y González-Castro (2011) en su investigación con 638 estudiantes de 1º a 4º de ESO encontraron que el tipo de violencia a través de las TIC percibido como más habitual son las grabaciones y fotos a través del teléfono móvil. El 51,9% dice haberlo presenciado alguna vez y el 8,8% muchas veces o siempre. Con respecto al curso académico, el nivel de violencia a través de las TIC percibido por el alumnado aumenta hasta 2º de ESO para decrecer posteriormente de forma progresiva. En cuanto al género, no existen diferencias significativas entre alumnos y alumnas. Por último, este estudio muestra que el alumnado que estudia en centros de entornos rurales percibe menos violencia a través de las TIC que los que estudian en centros situados en un entorno urbano.

CAUSAS DEL CIBERBULLYING

Existe poca investigación sobre el tema. Actualmente los medios de comunicación son los principales medios de expresión cultural y comunicativa. Los datos que maneja la opinión pública derivan de la de la información suministrada por la prensa escrita, programas de radio y televisión, páginas web, informes policiales, etc. Los datos que se recogen de todas estas fuentes están de acuerdo en considerar, entre otros, como factor social desencadenante de la violencia entre iguales, la influencia de los medios de comunicación en todas sus formas (prensa, radio, TV, películas, anuncios, Internet, videojuegos, etc.) y relacionan la violencia presente en los medios de comunicación y el comportamiento violento/agresivo.

En este sentido, Wartella (1995) hace una revisión de los estudios realizados en Estados Unidos y Europa que muestran que existe una correlación entre la contemplación de la violencia y el comportamiento agresivo.

Sobre los efectos que produce la violencia en los niños a través de los medios de comunicación, el Congressional Public Health Summit (2000) dice: “ No es la violencia en sí misma sino el contexto en el que ésta aparece lo que puede aportar la diferencia entre aprender sobre violencia y aprender a ser violento”.

CONSECUENCIAS DEL CIBERBULLYING

Los estudios de Manke (2005) confirman que la intervención en cualquiera de las dinámicas y roles que presenta el fenómeno ciberacoso produce consecuencias perjudiciales en los alumnos, puede dañar su autoestima y llevar a un desajuste psicosocial con la aparición de dificultades en las relaciones interpersonales y bajos rendimientos académicos. Los autores Ybarra y Mitchel (2004) encontraron en su estudio que cualquier tipo de participación en episodios de ciberacoso aumenta la probabilidad de desarrollar problemas de comportamiento y depresión.

A pesar de no haber investigaciones suficientes que aporten conclusiones contundentes, las características específicas del ciberacoso hacen pensar que las consecuencias del ciberbullying puedan ser, sobre todo en lo emocional, más duras, si cabe, que las de cualquier acoso convencional. En esta línea, las investigaciones de Smith, Mahdavi, Carvalho y Tippet (2006) han relacionado algunos tipos de agresiones online con el acoso tradicional donde confirman que las agresiones mediante la difusión de fotos y vídeos son percibidas por los encuestados como más dañinas que otros episodios de acoso tradicional; los ataques a través de páginas web y mensajes de texto son percibidos tan dañinos como el modo habitual de acoso escolar y las agresiones por correo electrónico, mensajería instantánea y Chat son percibidas como menos dañinas que las formas de acoso convencional.

Las conclusiones de la investigación realizada por msn.uk (2006) (www.msn.uk) señala que el 11% de los encuestados considera que las consecuencias del ciberacoso son más graves que las agresiones físicas.

Los trabajos de Hinduja y Patchin (2007) señalan el enfado, el disgusto, la tristeza, el miedo, la frustración, la soledad, la invasión, el fastidio, el daño y la depresión como emociones frecuentes que viven las cibervíctimas.

PERFIL DE LOS CIBER-ACOSADORES Y DE LAS CIBER-VÍCTIMAS

Definido el fenómeno ciberacoso como el maltrato entre escolares que utilizan como medio de agresión las Nuevas Tecnologías y el fácil acceso de esta población a los medios electrónicos, la edad queda delimitada entre los 10 y los 20 años sujeta a variaciones dependiendo principalmente de la precocidad de los niños a acceder a los teléfonos móviles, correos electrónicos, mensajería instantánea (Hernández y Solano, 2007). Las mismas autoras describen las características comunes de estos jóvenes que pertenecen a comunidades virtuales, crean sus propios weblogs, wikis, web personales, utilizan la mensajería instantánea, el Chat y todos aquellos servicios comunicativos sincrónicos que les introduce en una sociedad red que dominan a la perfección.

En los estudios que hemos citado sobre ciberacoso parece existir bastante acuerdo a la hora de clasificar en tres grandes grupos a los protagonistas: ciberagresores, cibervíctimas y espectadores o testigos (Li, 2006; Willard, 2006; Hinduja y Patchin, 2007). Algunos trabajos también incluyen la figura de agresor y víctima simultáneamente (Ybarra y Mitchell, 2004; Li, 2006).

A pesar de que el acoso online presenta reglas y carácterísticas propias que producen diferencias con respecto a las dinámicas de violencia escolar tradicionales, la dinámica del ciberacoso también comparte algunos rasgos similares con ellas. De los estudios realizados por Ybarra y Mitchell (2004) e Hinduja y Patchin (2007) se desprende que el 30% de las cibervíctimas conoce a sus ciberagresores.

La autora Li (2006) también detectó en sus investigaciones que la probabilidad de desarrollar roles de ciberagresor o ciberagresor-víctima aumenta en aquellos sujetos que han desarrollado los mismos roles en dinámicas de acoso escolar tradicional. También observó que los ciberagresores tienen mayor probabilidad de ser cibervíctimas que el resto.

En el mismo estudio de los autores arriba citados Ybarra y Mitchel (2004) se detectaron coincidencias entre los rasgos de los agresores y agresores-víctimas de acoso escolar tradicional y acoso online, como el aumento de probabilidad a desarrollar desajustes psicológicos (Kaltiala-Heino et al., 2000) y su bajo desarrollo psicosocial (Haynie et al., 2001). Entre las diferencias se encontró que las agresiones que se producen en situaciones de acoso escolar tradicional permanecen menos tiempo que las producidas en el acoso a través de la red (Ybarra y Mitchell, 2004).

Algunos autores como Noret y Rivers (2006) en sus investigaciones detectaron diferencias de género, siendo en mayor frecuencia las chicas objetivo de diana. Los estudios de otros investigadores centrados en analizar las diferencias de género, encontraron que los varones suelen ser más ciberagresores que las chicas (Li, 2006; Smith et al., 2008) y que entre las cibervíctimas no suele existir diferencias de género (Li, 2006; Keith y Martín, 2005).

En sus estudios, los autores Furlong, Sharma, & Rhee (2000); Li (2006); Patchin e Hinduja (2006); Riebel, Jäger y Fischer (2009) encontraron que el ciberacoso está relacionado con otros tipos de violencia (agresiones físicas y grabaciones a través del móvil). Estos resultados han sido confirmados con estudios posteriores, tanto en lo referido a víctimas como agresores, (Raskauskas y Stolz, 2007; Riebel, Jäger y Fischer, 2009; Smith et al., 2008). También con los de Muñoz, Pérez y Martín (2006); Félix-Mateo, Soriano-Ferrer y Godoy-Mesas (2009) y Félix-Mateo, Soriano-Ferrer, Godoy-Mesas y Sancho Vicente (2010) que añaden la apertura de expediente disciplinario a los agresores como nueva variable.

En cuanto a la edad, a pesar de las limitaciones que presentan los estudios realizados hasta ahora (muestras con franjas de edad muy amplias, falta de análisis de la prevalencia por edad y curso académico) Wolak, Mitchell y Finkelhor (2006) señalan que la edad donde de produce más ciberacoso es en torno a los 13 años; estos resultados han sido confirmados por los trabajos de Félix-Mateo, Soriano-Ferrer y Godoy-Mesas (2009) y Félix-Mateo, Soriano-Ferrer, Godoy-Mesas y Sancho Vicente (2010).

BIBLIOGRAFÍA

(Insertar Bibliografía,  Web-grafía y otras fuentes)